农村幼儿教师专业生活的田野研究

　来源：全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间：2023-01-19   阅读次数：12321   作者：周燕

    广州大学周燕主持完成了国家社科基金教育学一般课题“农村幼儿教师专业生活的田野研究”（课题批准号： BHA170124）。课题组主要成员：樊立群、陈嘉钰、曹燕华、刘巧云、胡雯、夏雨璇、陈淑丹、赖楚伊、赖秀婷。
    一、 内容与方法
    （一） 研究内容
    1.农村幼儿教师专业生活的实然样态。以粤北地区 Y 县 R 镇 R 园作为代表，借此完整、生动地呈现农村幼儿教师专业生活的全貌，分别从 R 园教师的专业生活空间、时间、内容、体验四个维度展现教师专业生活的实然样态， 以期对农村幼儿教师的专业生活有一个比较全面、 细致和动态的了解。
    2.高质量的幼儿教师专业生活样态。以珠三角地区 G 市一所优质的幼儿园为个案，完整、生动地呈现城市幼儿教师专业生活的全貌，生动地阐释什么是比较理想的幼儿教师专业生活状态，为了解与反思农村幼儿教师的专业生活样貌提供一个参照系。
    3.生态系统理论视角下的农村幼儿教师专业生活。将农村幼儿教师的专业生活放置在一个复杂的生态系统中加以考察，阐述作为发展的有机个体的农村幼儿教师，如何在由园长、同事、家长、幼儿等构成的微系统，由幼儿园的物质环境、制度环境、组织环境、文化环境等构成的中间系统，由当地的政治、经济、文化，地理位置以及园所的周围环境等构成的外系统，以及由整个社会的价值观念、社会规范、国家政治等构成的宏系统的共同作用影响下呈现出当前的专业生活样态。
    4.日常生活批判理论关照下的农村幼儿教师专业生活。以粤东地区 L 县 X 幼儿园为个案，以日常生活批判理论为视角和框架，从教师职业观、反思、教学、学习以及闲暇生活等几个方面重新审视农村幼儿教师日常工作中机械的、反复的事物、被异化和被“日常生活化”的现象，探寻那些被忽视的因素对农村幼儿教师专业生活的影响。
    （二） 研究方法
    1.研究策略：质性为主，量化为辅
    20 世纪 80 年代，在西方的社会科学研究领域里展开了一场关于量化研究（实证主义）与质性研究（解释主义）方法论争论的“大战”（范式大战）。进入 21世纪以后，人们对研究范式有了更深刻的认识，逐步开始采用第三种研究方式——混合方法研究。本研究尝试采用部分混合设计方案，以质性研究为主，深入了解农村幼儿教师的专业生活样态；量化研究为辅，呈现农村幼儿教师群体客观化的数据提供补充。
    2.收集资料的方法
    （1）抽样——田野点的选取
    广东的经济社会发展分为四个区域：发达的珠三角地区、欠发达的粤北、粤东和粤西地区。广东的经济社会发展的地区差距，也是中国经济社会发展不平衡的一个缩影。在广东选取田野点，不仅便于开展田野调查，而且极具典型意义。我们选取了粤北地区的 R 园、粤西地区的 ZX 园、粤东地区的 X 园和珠三角地区的 Y 园作为我们蹲点的幼儿园进行深入调查。
    （2）资料搜集的方法
    ①参与观察
    我们进入上述 4 个田野点，和被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观察他们的言行。观察内容主要包括：幼儿教师在园的保教工作实况；幼儿教师的休闲生活；教师学习时间和阅读资料；幼儿园的环境布置以及所呈现出的主题、内容等；幼儿园的各种日常活动；幼儿教师与领导、同事、幼儿、家长、社区成员之间的互动方式等。
    ②深度访谈
    研究中同时采用封闭型、半开放型和开放型的访谈形式对被研究者进行访谈。 访谈内容包括幼儿教师个体的基本情况（家庭及其成员的情况、个体的受教育和工作经历等）、专业发展（教师学习的机会、时间与途径等）、情感生活（农村幼儿教师与家庭成员的日常情感，与幼儿、同事和家长之间的交往情况等）、休闲生活（农村教师的兴趣、 爱好和消费习惯等）以及教育教学实践活动等。历时三年的田野研究，我们共计访谈了 70 人，包括幼儿教师 45 人，园长 10 人，幼儿家长 10 人，主管副镇长 1 人，小学校长 1 人，教育局幼教管理干部 3 人，试图从多角度、 多视角呈现农村幼儿教师专业生活样态。
    ③实物分析法
    实物分析是对访谈和观察获得资料的补充。本研究中的实物主要有两类，一类是由幼儿园提供的文件资料，包括幼儿园所存档的资料，如幼儿园规章制度、职称申报材料、教师基本信息、教学计划等。另一类是研究者自己收集到的实物，如幼儿园的布局、活动照片和个人备忘录。
    ④问卷调查法
    为了对农村幼儿教师进行整体性认识和一般性理解，本研究还对田野点的幼儿教师进行了《农村幼儿教师专业生活》的问卷调查，调查样本共计 988 人。问卷内容包括：农村幼儿教师基本情况（教师年龄、教龄、学历、收入等）；农村幼儿教师专业生活现状和影响农村幼儿教师专业生活因素。
    二、 结论与对策
    （一） 主要结论
    1.农村幼儿教师的专业生活——粤北地区 R 园的个案调查显示，农村幼儿教
师专业生活质量整体上堪忧，主要表现在以下几个方面：
    （1）“儿童的花园” ？ 单调而贫乏的专业生活空间。R 园由小学一栋教学楼改建而成，户外空间有限，户外没有大型的游戏玩具、绿植、沙池和水池等。R园教师的专业生活空间单一，课室空间狭小，区域材料种类有限。
    （2）“列车时刻表”： 机械而刻板的专业生活流程。R 园教师每一天的流程几乎如出一辙，教师在幼儿园场域内的专业生活严格遵循时间表进行，在固定的时间段做固定的工作。
    （3）“外出培训机会很少”： 匮乏而茫然的学习生活。R 园教师的专业学习主要集中在弹唱跳画等技能方面。园本培训、园本教研以及外出培训不仅数量少且质量不高，而且常常不能及时而有效地解决教师在实际保教工作中遇到的问题与困惑。缺乏专业学习的资源和平台，R 园教师只能从微信公众号、抖音等网络媒介获取碎片化的幼教资讯。
    （4）“傻瓜式教学”：教育资源匮乏的保教生活。R 园使用 XX 教育机构的教材，此套教材包括幼儿用书、教师用书和多媒体数字课件等。R 园教师仍然在扮演课程计划执行者的角色，教师使用这套教材可以不费任何脑力，通过播放多媒体数字课件就能直接完成“傻瓜式教学”。
    （5）“知足与坚守”： 朴素而不凡的专业情感。R 园教师从事幼教工作的普遍原因是：觉得幼儿单纯可爱，但是朴素的“爱孩子” 并不是一种“教育爱”，在面对性格各异的幼儿、有特殊需求的幼儿时，由于缺乏相关的专业知识，难以将对幼儿爱的情感转化为恰当的教育行为。
    2.城市幼儿教师的专业生活——珠三角地区 Y 园的个案调查表明，高质量的幼儿教师专业生活呈现出如下状态：
    （1）“儿童的花园”：丰富而生动的专业生活空间。Y 园的户外环境生态、开放、自然，分为五条大道、八个区域。Y 园还为幼儿创设了良好的室内区域环境， 为幼儿营造了自由愉悦、 科学合理的游戏与学习空间。
    （2）“常有惊喜”：灵动而丰富的专业生活事件。在作息时间表下的幼儿教师专业生活是较为重复和机械的，教师们都得按照作息时间表的规定遵照执行，Y 园也不例外。然而，与前面所描述的 R 园教师的在园专业生活不同的是，在 Y园还有不时给教师们带来惊喜的灵动而丰富的专业生活事件。这些“专业生活事件” 除了大多数幼儿园都有的开学典礼、毕业典礼、儿童节、运动会、家长开放日、教师节等活动之外，还有生本戏剧节、艺术节、一班一剧、一师一课、自主游戏考核、广府文化进校园、科技运动会、西关嘉年华、戏剧亲子体验、足球嘉年华等富有园本特色的专业生活事件，这大大丰富了 Y 园幼儿教师的专业生活。
    （3）“痛并快乐着”：压力与成就感并存的保教生活。在 Y 园幼儿教师的专业生活中，教师的压力是无处不在的，而他们面对压力的态度和策略成就了他们高质量的保教生活。
    （4）学习与反思： Y 园教师的专业生活方式。Y 园教师的自主学习意识比较强。Y 园非常重视日常教研活动，每周都有固定的教研时间，一般是分年级进行，由各年级主任根据老师们在实践中遇到的问题确定教研的主题和形式，也有针对全体教师的全园培训。培训的主题大都是教师在日常保教工作中遇到的问题与困惑。Y 园十分强调要在观察与研究幼儿的基础上进行保教实践的反思，并据此采取更适宜的教育措施。
    （5）“快乐与压力”：追求卓越的专业情感。快乐是 Y 园教师专业生活的主旋律。Y 园教师在谈到自己的择业动机或坚守幼师岗位的原因时，都会说到对孩子的爱。这一点跟 R 园教师是一致的。Y 园教师专业生活的快乐源泉还包括：拥有比其他职业更多的闲暇时间、幼儿园为每位教师提供的好平台和教师个人的出色工作表现。
    3.生态系统理论视角下的农村幼儿教师专业生活
    幼儿教师的专业生活样态与其所处的环境密切相关。布朗芬·伯伦纳认为主动成长的个体与其生活的不断变化的直接环境是一个渐进的、双向适应的过程。
    人与环境之间存在双向的互动作用过程，包括各情景间的相互联系及其所植根的大环境。教师在特定情境中产生的个体体验与环境相互作用下形成独特的专业生活方式。为了探析幼儿教师专业生活质量的影响因素，本研究尝试从“生态系统理论”的视角来阐释农村幼儿教师的专业生活。
    （1）“宏系统” 对农村幼儿教师专业生活的影响
    学前教育事业快速发展，农村学前教育资源仍配置不足。近 20 年来，我国学前教育以解决“入园难”“入园贵” 问题为突破口，以实施学前教育三年行动计划为抓手，取得了快速的发展。但是，中国经济发展的不平衡以及地方政府在教育资源配置过程中经常出现“锦上添花”的倾向，导致城市与农村的学前教育存在明显的城乡“二元结构”，城乡学前教育差距巨大，农村学前教育资源配置不足。
    幼儿教师队伍迅速扩大，但农村幼儿教师专业化程度仍然较低。随着国家学前教育事业的大发展，我国幼儿园教师队伍迅速扩大并逐渐专业化，幼儿教师通过职前职后各种提升学历层次的途径提升了教师队伍的学历结构。然而，当前我国农村幼儿园教师队伍建设还存在着突出的问题：教师数量短缺，工资待遇低，待遇保障机制不健全，队伍不稳定，教师的素质水平有待提高。
    广东学前教育发展成就与问题。学前教育一直是广东各级各类教育中最薄弱的环节。近十年间幼儿园数年均增长 7.6，在园幼儿数增长了 56%，学前教育三年毛入园率提高了 17.67%。但广东的学前教育发展仍然存在诸多亟待解决的问题，主要表现为学前教育投入不足，城乡差距明显，学前教育资源尤其是公共学前教育资源紧缺；幼儿教师工资和福利待遇偏低，师资队伍整体素质参差不齐；保教质量不高。
    （2）“外系统” 对农村幼儿教师专业生活的影响
    县域学前教育发展经费支持不足，学前教育的价值尚未得到社会广泛认可。按照我国的学前教育管理体制，区县政府是学前教育发展的责任主体。县域经济社会、文化教育的发展，深刻地影响着幼儿教师的专业生活。以 F 县为例，经济发展滞后，政府财政收入有限，对学前教育的财政经费投入不足，严重制约县域学前教育的发展。在 F 县，学前教育的价值尚未得到社会的广泛认可。农村幼儿教师社会地位低，不受尊重，工作价值感和职业认同度普遍较低。
    县域农村幼儿教师队伍建设问题突出。总体而言，F 县对学前教育的重视程度和投入在逐渐增长。但在幼儿教师队伍建设方面，仍存在幼儿教师编制缺口大、教师配备不足、师幼比过低、教师学历层次不高、未评职称人数较多、教师资格证持证率较低、工资福利保障不足、缺乏培训机会与平台等问题，制约了幼儿教师专业生活质量的提升。
    （3）“中间系统” 对农村幼儿教师专业生活的影响
    “中间系统”主要包括幼儿园的物质环境、制度环境、组织环境和学习氛围等，在我们的田野点，普遍存在着“中间系统”无法有效支持农村幼儿教师专业生活的现象。
    贫乏的幼儿园物质环境影响农村幼儿教师的保教工作质量。环境对幼儿教师专业生活的质量产生直接的影响。农村幼儿园教学场地不足，设施设备简陋，整体教学环境缺乏幼儿教育所特有的活泼感和灵动感，不仅无法施展环境的教育影响力，也降低了农村幼儿教师工作热情和积极性。
    过于宽松的制度环境难以激发幼儿教师的工作进取心。农村幼儿园的管理者常常以最低的目标来要求教师。“看好孩子”“不出安全事故”即可。教师普遍缺乏工作积极性和进取心，安于现状。
    组织资源的匮乏导致幼儿教师专业发展通道受阻。农村幼儿园的组织资源普遍缺乏，例如 ZX 幼儿园迄今为止仍然没有独立建制，附属于小学，由小学校长管理， 园长在人、财、物等方面都缺乏自主权。粤北地区的 R 园由于缺乏学前教育方面的专家资源，对教师的培训大多是请 XX 教育集团的讲师来进行，对于教师在保育教育工作实践中的问题无法提供有针对性的培训和指导。由于职称晋升机制不完善，职称晋升困难，农村幼儿教师评职称的意愿普遍不强。
    （4）“微系统” 对农村幼儿教师专业生活的影响
    “微系统”中的园长、同事、幼儿及家长是农村幼儿教师最直接也最频繁的人际互动对象，对幼儿教师专业生活质量影响巨大。
    园长教育领导力不足致使农村幼儿教师专业生活缺乏引领。农村幼儿园园长的专业素养与《幼儿园园长专业标准》的要求存在较大差距。理论基础弱，管理经验有限，既缺乏对学前教育的专业知识和先进理念的把握，也缺乏科学的管理方法和管理能力，直接导致日常的教学得不到有效的指导和监管，保育和教育出现随意性和盲目性，教师的业务能力无法得到有效的提升。
    教师的“平庸文化”致使农村幼儿教师专业发展动力不足。农村幼儿的特殊性加大了农村幼儿教师保教工作的难度。农村幼儿园的教育对象以留守幼儿为主，留守幼儿及其家庭教育存在的问题以及祖辈监护人的特点大大增加了农村幼儿教师保教工作的难度。
    家长的不合理诉求导致农村幼儿教育的“小学化”倾向。生态系统理论非常强调个体在生态系统中的主体性 能动性。布朗芬.伯伦纳认为，发展着的个体，不是被其所处环境随意涂抹的白板，而是一个不断成长的并时刻对环境产生影响的动态生命。然而，在田野调查中，我们遗憾地发现，环境对农村幼儿教师的规制强大，而后者对环境的能动作用偏弱，农村幼儿教师的主体意识亟待被唤醒。
    4.日常生活批判理论关照下的农村幼儿教师专业生活
    农村幼儿教师专业生活普遍呈现异化状态，主要体现在以下几个方面：
    （1）被“日常生活化” 了的幼儿教师专业生活
    ①教师职业观以生存取向为主。
    “工作是上级命令的”。在农村幼儿园，教师专业对口率偏低。很多教师以前是非学前教育专业出身，并在中小学任职，通过上级命令借调到幼儿园。
    “为升职称或者转行”。L 县大多数幼儿教师都接受了函授教育，所学专业并非学前教育，目的是为了“转行”。大部分教师参与课题目的是为了评职称。
    “活动”多让教师产生压力。农村幼儿教师提到有压力的活动，基本上属于幼儿园常规活动，与日常教学具有同等地位，而不是安排给教师额外的工作任务。活动中所需要的技能，是幼儿教师工作中应当具备或提升的专业能力。
    “能力不足” 使教师产生无助感。农村幼儿教师对自己专业水平不自信，对专业成长产生无助感。
    ②教学以重复性思维占主导
    “反思比较少”——教学前后个人意识缺位。
    “课件、教案是提前完成的” ——缺乏高级思维参与的教学过程。
    “毕竟有经验在那”——依赖原有经验进行教学。教龄较长的教师很多时候是依靠现有的经验来应对工作，不愿意花更多的精力去学习。
    ③学习过于注重实用性
    学习过程浮于表面，获取知识碎片化。公众号等网络资源确实迎合了农村幼儿教师的实用性需求，但也导致教师获取的知识碎片化。目前农村幼儿教师将学习方式固定于囤积学习资源，接受新的教学理念，但只停留在简单的模仿层面，缺乏对新事物的反思。
    “那些知识好像没用到”——理论学习态度消极。多数农村幼儿教师理论学习态度消极，认为理论知识不实用， 不能指导实践。
    ④教师闲暇生活与专业生活几乎割裂
    农村幼儿教师的闲暇时间或被家庭事务拖累，或被消遣娱乐充斥，进行专业活动的自主性低。从整体上看，农村幼儿教师专业生活呈现出浓厚的日常生活气息，与应然的专业生活状态相去甚远。
    （2）农村幼儿教师专业生活异化的原因
    ①空间生产力不足，使农村幼儿教师专业生活停留于生存层面农村幼儿教师既是专业人，也是社会人，其专业生活的空间场域涉及到社会环境、幼儿园环境和家庭环境等等。这些空间对幼儿教师的影响是交互并彼此牵连的。诚如列斐伏尔提出的著名的“社会空间” (Social Space) 概念，即空间并非只是静态的地点和“容器”，同时也反映着各种社会关系。日常空间最显著的特点是固定、狭窄和封闭。在农村社会空间中，以下因素不断将农村幼儿教师专业生活推向异化。
    社会地位低，使幼儿教师专业生活改造力不足。经济收入低。L 县幼儿教师收入范围集中在 1000-3000 元/月， 占 89.5%，而月收入在 3000 元以上的幼儿教师所占比例仅为10.5%。
    职业身份定位产生偏差。目前农村幼儿教师被视为一份“谁都可以从事”的职业，不需要相应的理论和技能。这致使幼儿教师的专业定位发生偏差，将工作视作一份谋生的职业而非专业，偏离专业化的轨道。专业自主权缺少社会保障。从农村幼儿教师身份来看，目前 L 县农村尚有 78.7%的幼儿教师未获得职称，85.1%的幼儿教师未获得幼儿园教师编制。在农村社会空间下，幼儿教师无法从法律上保障自己应有的权益，教师专业身份不断被忽视。这导致幼儿教师专业自主意识弱化，逐渐丧失专业自主权。
    工作和家庭之间的角色冲突，让幼儿教师丧失专业生活提升动力与机会。传统的家庭环境对农村幼儿教师专业生活有着重要影响。家庭往往成为农村幼儿教师专业发展的阻力。农村幼儿教师工作以外的时间几乎都被卷入家庭事务中，削减、挤压原本可以用于专业反思和学习的精力和时间。
    幼儿园环境过于宽松，使教师失去改善专业生活外推力。在农村幼儿园，教师之间人际关系和谐、融洽。农村教师职称晋升难度大，参与职称评定的意愿普遍很弱。而园内也缺乏相应的竞争机制，使教师在专业生活上缺乏进取心，让教师专业生活止于日常教学，也就是说完成日常教学活动便是他们全部的专业生活。
    ②专业生活节奏失衡，导致教师专业生活机械而单调
    在列斐伏尔看来，节奏是指社会时间实际作用于人们日常生活的方式。时间是日常生活的重要维度，它指引着自然界日夜更替、季节变化及生物生老病死。人们也继而认识和掌握其间的节奏规律，并依据此有规律地安排工作和生活。审视农村幼儿教师专业生活节奏是我们探求教师专业生活异化原因的另一视角。以下班时间为切割点，农村幼儿教师的时间可分为工作时间和工作以外时间，构成了不同的节奏类型：他者节奏和自我节奏。在他者节奏里，农村幼儿教师在园的专业生活受到幼儿园制度的规训。幼儿教师工作时间几乎被控制，呈现一定碎片化的、相互冲突的线性节奏，久而久之致使教师将时间的重复等同于经验的重复；在自我节奏里，农村幼儿教师闲暇生活被日常生活自然的节奏取代，教师闲暇生活与专业生活无法呈现合理的二元对立节奏，教师闲暇生活呈现了无差异化的娱乐生活，与专业生活之间边界划分明确。规训内外的教师专业生活节奏机械而单调，不断将农村幼儿教师专业生活推向异化的境遇。
    （二） 对策建议
    1.让农村幼儿教师被看见
    历时三年的田野调查，我们力图秉持现象学强调的“回到事情本身”的理念，“走进”农村幼儿教师平凡的生活世界，呈现农村幼儿教师专业生活的实然样态，在她们的生活场域中去“经历”和“体验”她们的专业生活状态，理解她们平凡专业生活中的生命蕴含和教育蕴意。
    长期以来，农村幼儿教师作为“沉默的大多数”，一直行走在幸福职业生活的边缘，她们的专业生活状态堪忧。她们虽然拥有幼儿教师与农村教师的双重身份，却又同时被孤立隔绝在两种身份之外。农村幼儿教师的真实状况常常被掩盖在农村教师和幼儿教师的阴影下，因为谈到农村教师时人们关注的是农村的中小学教师，而提到幼儿教师时人们的目光主要聚焦在城市幼儿教师。农村幼儿教师则以沉默无声不被大众知晓。我们希望借此研究，能让农村幼儿教师走进人们的视野，她们实然的专业生活状态被关注，她们心中最真实的声音被倾听，她们不再成为“沉默的大多数”，不再被边缘化。
    2.外部支持：助力农村幼儿教师过上有质量的专业生活
    良好的外部空间条件是幼儿教师高质量专业生活的前提条件。保障农村幼儿教师专业生活的外部支持主要包括社会层面、幼儿园层面和家庭支持等。
    （1）社会层面
    应加大对农村幼儿教师的政策支持和倾斜，保障农村幼儿教师的物质生活质量。如增加农村幼儿教师编制名额，提高农村幼儿教师的工资待遇 特别是农村非在编幼儿教师的工资待遇，不断缩小城乡差距、编制与非编制的差距等。实施乡村公办园教师生活补助政策，纳入地方财政预算。
    尊重农村幼儿教师的工作价值，提高其社会地位和社会认可度，增强农村幼儿教师的职业认同感和满意度，在职称评审、评优评先方面向农村幼儿教师倾斜。处理好农村幼儿园转岗教师的职业发展问题，保障其职业晋升的机会。
    （2）幼儿园层面
    幼儿园领导者要坚持民主的管理方式，营造和谐民主的精神环境，增加幼儿教师的归属感。幼儿园要制定系统的幼儿教师职后培养计划，重视幼儿教师专业素养的提升。幼儿园要激励幼儿教师积极参加教科研活动，借此提升其专业能力，增强其职业幸福感。
    （3） 家庭层面
    增加对于女性幼儿教师的关怀。从性别关怀视角出发，增强女性生活幸福感、职业自豪感也是提升农村幼儿教师专业生活质量的有效途径。
    3.内部力量：做专业生活中的智慧者和创造者
    城市幼儿教师专业生活的样态告诉我们，良好的外部支持只是高质量专业生活的可能性条件，幼儿教师身体的超越性带来的自主选择的权力则是高质量专业生活的决定性因素。农村幼儿教师需要树立自主专业发展的意识、终身学习的信念，通过自己的努力，才能过上有质量的专业生活。
    本研究为大家呈现了一个不尽理想的农村幼儿教师专业生活样态。所幸的是，当前我国学前教育开始迈入全面提高质量的新阶段，农村学前教育迎来了新的发展机遇，期望在乡村振兴的大背景下，农村学前教育得以振兴，农村幼儿教师凭借有力的外部支持和自身努力，真正过上“永无止境地学、坚持不懈地思、充满激情地教”的高质量的专业生活。当然，这肯定需要一个比较漫长的过程。