什么政策被乡村教师认为有激励作用

    一、内容与方法
    改革开放以来，我国教育政策发生了较为明显的范式变迁，即由“效率理性”范式转向“市场选择”范式，进入新世纪以来逐渐形成“公共治理”范式，“公共治理”范式追求在教育领域形成国家力量、市场力量和公民社会力量相互博弈和均衡的体制，其价值逻辑是重建良好教育生态。[1]同时，社会各界对教育政策的呼吁由追求“平等与效率”转向“质量与政策获得感”的关系处理，对教育政策内容的要求由数量规模供给转向群体精准获得供给，对教育政策实施的期待提高为不仅能够及时地针对教育问题提供有效的解决之道，而且是在兼顾各方诉求下解决教育问题。教育政策执行需要消耗一定的人力、物力、财力资源，需要有相应的资源保障，如果实施政策所需的资源不足与缺乏，或者教育资源分配不合理，必然会使执行过程出现问题、发生困难。[2]因此，主要调查了作为政策受众的乡村教师和校长对相关政策激励作用的主观性评价，进而开展分类分析和总结提炼。
    二、结论与对策
    本课题主要基于政策诉求当事方的教师和校长的政策感知和城乡比较的分析路径，来考察人力、物力和财力等方面的乡村教师激励政策的实践作用。
    （一）结论
    1.乡村教师薪酬待遇政策的激励作用
    一是城乡教师均认可工资水平总体提高的激励作用，不太认可教师周转房政策的激励作用，同时乡村教师还认为生活补助艰苦边远津贴的激励作用较大，并且城市教师对薪酬待遇政策的激励作用的负向比例总体高于正向比例
    通过数据分析可知，村屯教师认为薪酬待遇政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“工资水平总体提高”、“生活补助艰苦边远津贴”、“班主任津贴政策”、“绩效工资政策”和“教师周转房政策”，占比分别是43.4%、38.5%、32.6%、32.5%和31.3%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师周转房政策”、“生活补助艰苦边远津贴”、“班主任津贴政策”、“绩效工资政策”和“工资水平总体提高”，占比分别是43.8%、29%、26.3%、25.3%和21.7%。乡镇教师认为薪酬待遇政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“生活补助艰苦边远津贴”、“工资水平总体提高”、“教师周转房政策”、“绩效工资政策”和“班主任津贴政策”，占比分别是45.3%、40.8%、39.3%、37.2%和33.4%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“班主任津贴政策”、“绩效工资政策”、“教师周转房政策”、“工资水平总体提高”和“生活补助艰苦边远津贴”，占比人别是30.8%、28.3%、28.3%、22.3%和21.7%。
    县城教师认为薪酬待遇政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“工资水平总体提高”、“班主任津贴政策”、“教师周转房政策”、“生活补助艰苦边远津贴”和“绩效工资政策”，占比分别是29.7%、28.7%、25.7%、25%和20.9%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师周转房政策”、“生活补助艰苦边远津贴”“绩效工资政策”、“班主任津贴政策”和“工资水平总体提高”，占比分别是41.2%、39.7%、35%、32%和28.1%。地级城市教师认为薪酬待遇政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“工资水平总体提高”、“生活补助艰苦边远津贴”、“绩效工资政策”、“班主任津贴政策”和“教师周转房政策”，占比分别是25.9%、21.3%、21.1%、19%和15.2%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师周转房政策”、“生活补助艰苦边远津贴”、“绩效工资政策”、“班主任津贴政策”和“工资水平总体提高”，占比分别是52.4%、51.9%、51.1%、42.5%和40.6%。
    二是乡镇和县城校长比较认可薪酬待遇政策对教师的激励作用，而地级城市不太认可，其中乡镇和县城校长均认可工资水平的总体提高和班主任津贴政策的激励作用，此外乡镇校长认为“生活补助艰苦边远津贴政策”而县城校长认为“绩效工资政策”的激励作用大
    调研数据显示，乡镇校长薪酬待遇政策中对教师激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“工资水平的总体提高”、“生活补助艰苦边远津贴政策”、“班主任津贴政策”、“绩效工资政策”和“教师周转房政策”，占比分别是66.7%、63.7%、50%、41.7%和40%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师周转房政策”、“班主任津贴政策”、“工资水平的总体提高”、“绩效工资政策”和“生活补助艰苦边远津贴政策”，占比分别是30%、16.7%、8.3%、8.3%和0%。县城校长认为薪酬待遇政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“工资水平的总体提高”、“绩效工资政策”、“班主任津贴政策”、“生活补助艰苦边远津贴政策”和“教师周转房政策”，占比分别是71.4%、71.4%、57.1%、40%和40%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师周转房政策”、“绩效工资政策”、“生活补助艰苦边远津贴政策”、“班主任津贴政策”和“工资水平的总体提高”，占比分别是40%、28.6%、20%、14.3%和0%。地级城市校长认为薪酬待遇政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“教师周转房政策”、“生活补助艰苦边远津贴政策”、“工资水平的总体提高”、“班主任津贴政策”和，占比分别是20%、14.3%、0%、0%和0%，并且认为“工资水平的总体提高”、“绩效工资政策”和“班主任津贴政策”的激励作用为“中等”的比例分别达到85.7%、66.7%和57.1%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“生活补助艰苦边远津贴政策”、“教师周转房政策”、“班主任津贴政策”“绩效工资政策”和“工资水平的总体提高”，占比分别是71.4%、60%、42.9%、33.4%和14.3%。
    2.乡村教师专业发展政策的激励作用
    一是城乡教师对专业发展政策激励作用的评价总体偏低，但乡村教师高于城市教师
    村屯教师认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为37.3%和36.1%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为28.9%和18%。乡镇教师认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为37.7%和36.2%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为22.3%和30.5%。而县城教师认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为31.6%和31.1%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为28.6%和31.1%。地级城市教师认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为25.8%和20.4%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为20.8%和27.7%。
    二是乡镇和县城校长比较认可专业发展政策的激励作用，并且是“职称晋升政策”的占比高于“进修培训政策”，但地级城市校长普遍认为专业发展政策的激励作用为“中等”、“作用较小”或者“没有作用”
    调研表明，乡镇校长认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为58.3%和75%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为33.3%和8.3%。县城校长认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为71.4%和85.7%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为14.3%和0%。地级城市校长认为“进修培训政策”和“职称晋升政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为0%和0%，认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为14.3%和28.6%。
    3.乡村教师管理与评价政策的激励作用
    一是乡村教师比较认可师德师风建设政策、教师编制政策和教师减负政策的激励作用，而县城教师比较认可师德师风建设政策的激励作用，城市教师尤其是地级城市教师不太认可此外的教师管理与评价政策的激励作用
    通过数据分析可知，村屯教师认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“师德师风建设政策”、“教师编制政策”、“教师减负政策”、“学校考核评价的做法”和“教师交流轮岗政策”，占比分别是62.7%、47.6%、44.6%、38.5%和30.1%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师减负政策”、“教师交流轮岗政策”、“教师编制政策”、“学校考核评价的做法”和“师德师风建设政策”，占比分别是32.5%、25.3%、19.5%、14.4%和12%。乡镇教师认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“师德师风建设政策”、“教师编制政策”、“教师减负政策”、“学校考核评价的做法”和“教师交流轮岗政策”，占比分别是46.4%、41.6%、39.7%、32%和27.5%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师交流轮岗政策”、“教师减负政策”、“学校考核评价的做法”、“教师编制政策”和“师德师风建设政策”，占比分别是31%、28.9%、24.3%、17.5%和13.3%。而县城教师认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“师德师风建设政策”、“教师减负政策”、“教师编制政策”、“学校考核评价的做法”和“教师交流轮岗政策”，占比分别是44.5%、35.5%、34.6%、26.3%和20.8%，并且认为“教师交流轮岗政策”激励作用为“中等”的占比达到50%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师减负政策”、“教师交流轮岗政策”、“教师编制政策”、“学校考核评价的做法”和“师德师风建设政策”，占比分别是35.6%、29.2%、28.6%、27.1%和12.6%。地级城市教师认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“师德师风建设政策”、“教师减负政策”、“教师编制政策”、“学校考核评价的做法”和“教师交流轮岗政策”，占比分别是28.8%、22.9%、21.8%、10.9%和8.9%，并且认为“教师编制政策”、“师德师风建设政策”、“教师交流轮岗政策”和“学校考核评价的做法”的激励作用为“中等”的占比分别为57.5%、56.5%、51.1%和49.7%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师减负政策”、“教师交流轮岗政策”、“学校考核评价的做法”、“教师编制政策”和“师德师风建设政策”，占比分别是45.1%、40%、39.4%、20.7%和14.7%。
    二是乡镇和县城校长比较认可已实施的教师管理与评价政策对教师的激励作用，而地级城市校长仅比较认可师德师风建设政策和学校考核评价的做法的激励作用
    乡镇校长认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“学校考核评价的做法”、“师德师风建设政策”、“教师减负政策”、“教师交流轮岗政策”和“教师编制政策”，占比分别是75%、72.8%、66.7%、58.4%和50%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师减负政策”、“教师编制政策”、“教师交流轮岗政策”、“学校考核评价的做法”和“师德师风建设政策”，占比分别是16.6%、16.6%、16.6%、8.3%和0%。县城校长认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“学校考核评价的做法”、“教师编制政策”、“师德师风建设政策”、“教师减负政策”和“教师交流轮岗政策”，占比分别是85.7%、66.7%、42.9%、42.9%和28.6%，同时认为“师德师风建设政策”、“教师减负政策”和“教师交流轮岗政策”激励作用为“中等”的占比分别是57.1%、42.9%和42.9%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师编制政策”、“教师交流轮岗政策”、“教师减负政策”、“学校考核评价的做法”和“师德师风建设政策”，占比分别是33.3%、28.6%、14.3%、0%和0%。地级城市校长认为教师管理与评价政策中激励“作用较大”或者“作用很大”的依次是“师德师风建设政策”、“学校考核评价的做法”、“教师减负政策”、“教师交流轮岗政策”和“教师编制政策”，占比分别是85.7%、28.6%、14.3%、0%和0%，同时认为“学校考核评价的做法”和“教师编制政策”激励作用为“中等”的占比分别为71.4%和42.9%，而认为激励“作用较小”或者“没有作用”的依次是“教师交流轮岗政策”、“教师编制政策”、“教师减负政策”、“师德师风建设政策”和“学校考核评价的做法”，占比分别是71.4%、57.2%、57.2%、0%和0%。同时也有地级城市校长认可教师编制供给，尤其是新进教师加入对学校活力提升的作用。
    4.乡村教师从教环境改善政策的激励作用
    一是乡村教师和县城教师比较认可从教环境改善政策的激励作用，而地级城市教师不太认可，尤其在“重大疾病救助政策”的占比最低
    数据分析表明，村屯认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为49.4%、46.4%和45.8%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为15.7%、17.1%和22.9%。乡镇教师认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为44.9%、41.7%和43.6%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为16.9%、24.2%和22.7%。县城教师认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为45.6%、33.3%和42.5%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为13.5%、27.4%和22.7%。地级城市教师认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为22.8%、20.1%和18.9%，同时认为其激励作用“中等”的占比分别为45%、50.5%和50.9%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为32.2%、29.4%和30.3%。      
    二是乡镇和县城校长认可学校硬件设施改善和教师荣誉政策”，以及比较认可重大疾病救助政策的激励作用，而地级城市校长不太认可教师荣誉政策的激励作用，并在学校硬件设施改善和重大疾病救助政策的激励作用中持有相对矛盾的态度
    乡镇校长认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为75%、75%和58.3%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为0%、8.3%和8.3%。县城校长认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为85.7%、71.4%和57.1%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为0%、0%和14.3%。地级城市校长认为“学校硬件设施改善”、“教师荣誉政策”和“重大疾病救助政策”激励“作用较大”或者“作用很大”的占比分别为28.6%、14.3%和42.9%，同时认为其激励作用“中等”的占比分别为42.9%、28.6%和14.3%，而认为其激励“作用较小”或者“没有作用”的占比分别为28.6%、57.2%和42.9%。
    （二）对策
    一是精准识别教师需求与科学设计激励标准。所谓精准识别教师需求，一是精准识别教师的激励期待，充分考虑到教师需求的多样化和复杂性，尤其基于性别、年龄、教龄、学科、职称和职位等方面的教师群体的激励期待差异；二是厘清教师激励期待的属性归类——工作期待、生活期待、专业期待、环境期待等，并定义好不同期待的价值意义与激励权重；三是采集教师激励期待数据，并借助数据分析工具，归纳出不同属性教师的教师期待与需求，“借助权变激励措施，建立灵活的奖惩机制”[3]。所谓科学设计激励标准，一是教师激励应定位于“教师能达到的工作状态”，而非“教师已完成的工作状态”，激励的是“教师的工作努力和动力”，而非“教师的工作压迫感”；二是框定和细化激励内容和规则，兼顾物质与精神激励，保障激励措施针对性和可操作性；三是梳理和优化“教师工作表现——教师可能达到的工作要求——激励供给”的三者关系，确保教师的激励获得感。
    二是强调层级递进激励与构建全面激励体系。良好的教师激励不应是固定静态的，而应是变化动态的，并且是依据教师期待与需要，呈现从激励到激励、再到激励的层级递进形态，不断刺激教师的工作努力，维续工作状态，促进教师激励由点状到线条的转换与联接。同时，为避免层级递进激励的线性化和短板化，还需把教师类别、学校属性、教师激励需求等内容融合进去，保证激励环节的完整性。有鉴于此，教师激励措施应充分地考虑到层级递进与全面立体这两大方面，力求建立一个“类别清晰、引导有序、持续有效、整体有感”的教师激励体系。具体而言，首先是激励的分类管理，根据教师群体特征和激励供给，学校设定不同梯度和类别的教师激励；其次是激励的分步递进，一方面依据学校和教师双方面发展阶段，另一方面结合教师受激励进度，给予经济、假期、职称、荣誉等不同内容的激励；再次是激励的配比弹性，把教师教学努力与进步过程纳入到激励评价中，确保教师教学努力与激励同比等值，并根据激励环境、进程环节和教师要求适时做出调节。
    三是学校组织激励与教师自我激励的并置同构。“激励教师个体”目标的指向是“盘活学校组织”。进言之，激励教师的效度及其裁量尺度在于学校教学质量和精神气质的提升状况，但其终极价值在于教师实现自我激励——努力工作自觉服务于学校教学事业发展。具体而言，首先，弱化学校的科层化行政管理色彩及其结构，凸显教师在学校发展过程中的主体性与专业性，同时调整固化的教学分工，突出教师教学与研究的团队协同性；其次，构建教师个体与学校组织的共生关系，把教师职业成长与学校发展放在同等发展框架下，同时整合优化学校教育资源，提升教师队伍的凝聚力、向心力和竞争力，共同致力于学校整体性发展目标；再次教师激励和专业引导并重，增强教师之于学校组织的身份认同，以及自我发展的专业自信，同时通过给予针对性激励供给，挖掘教师潜能挖掘与培育专业优势，推动教师的自觉和主动进步，乃至创造性与个性化发展。