基于学生深度学习的教育生态重构

　来源：全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间：2022-06-30   阅读次数：13906   作者：陈静静

    上海真爱梦想公益基金会陈静静主持完成了教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构”（课题批准号：DHA190381）。本课题以十余年的田野工作为基础，获批后经过三年的扎实研究和探索，形成了一批重要的研究成果，以教育生态的研究为前提、学生深度学习的机制和条件为核心，提出并践行了教育生态变革的系统化方案，取得了丰硕的研究成果，在理论和实践方面都产生了积极的影响，相关成果汇报如下：
    一、本课题研究的主要内容和研究方法
    （一）主要内容
    1.学生当前的学习实态与教育生态现状分析：
    首先对中国基础教育阶段的课堂学习进行充分的现场研究，把握以学生学习为中心的教育生态运作机制与状态，完成对课题核心问题的深度分析。包括(1)全面了解中国课堂的复杂教育生态。以全身心参与的方式，进入中国课堂一线，对中国教育现实进行全方位的调研和体察，对课堂和教学改革的困境更加了解，更加明确了研究的问题域； (2)全学科、全学段、多地区、高频次的课堂观察与课例研究，确立了本土化课堂观察的基本方法，即基于焦点学生完整学习历程的课堂观察，建立了本土化课例研究的方法和范式,形成学生精准学情分析与诊断系统；（ 3） 对各地的学生、教师、教育管理者和家长代表进行深度访谈，了解学生学习的多个侧面，对学生学习的状态及其影响因素进行剖析，从而提出制约学生深度学习的教育生态原因，促进深度学习的发生。
    2.深度学习内涵特征与发生机制的背景研究： 梳理深度学习的基础理论，结合实践性研究，勾勒儿童深度学习的本质内涵、现实特点与发生机制，剖析实现深度学习的关键问题与基本路径。这一部分研究内容主要包括：（ 1）重构深度学习的概念，提出学生深度学习的内部机制。将深度学习的学理性问题进行了深入探讨，从根本上破解了当前课堂教学的症结性问题；（ 2）提出触动深度学习发生的主要路径和方式，为师生的深度学习的发生提供学理支持。
    3.指向深度学习的课堂生态重构策略： 立足儿童深度学习的机制原理、现实困境及教育生态的基本架构和关键问题，探索课堂学习生态、教师与学校生态、区域教育生态的突破路径与转型道路，总结重构与维护策略，为中国基础教育变革带来经验和启示。这一部分研究内容主要包括：（1）课堂学习生态的基本要素、发展概况、主要矛盾与突破路径；（ 2）教师成长生态与学校办学生态的核心困境、变革路径；（ 3）区域教生态重构的关键问题及其主要经验、规律；（ 4）对当前中国基础教育改革的启示，为当代中国基础教育改革的再出发以及人才培育提供建设性意见。
    （二）主要方法
    本研究具体运用文献法、 课例研究法、深度访谈法、 个案研究法、比较研究法等。
    1.文献研究法。 研究团队通过各种途径广泛收集国内外与深度学习、教育生态等相关的纸质、电子、音频、视频等多种形式的文献资料， 其中深度学习相关学术论文 148 篇，专著 10 本；教育生态相关论文 43 篇，专著 6 本；学习共同体相关论文 62 篇，专著 14 本。 在充分占有和分析文献的基础上，对相关的学理问题进行进一步梳理和仔细研读，把握核心概念，了解国内外研究现状，把握主要研究者的核心观点，为持续、深入的研究展开奠定理论基础。
    2.课例研究法。 以上海为中心，在建立全国性的、多元参与的课例研究团队。对在各个学段和学科的 3000 多个课堂进行课堂观察，充分了解学生的真实学习情况与课堂的真实场景，对学生的学习状态进行深度分析，还原当前学校与课堂的真实教育生态，并寻求促进学生深度学习的跟进策略。
    3.深度访谈法。 对来自上海、浙江绍兴、江苏泰州、海南三亚、内蒙赤峰、陕西西安、宁夏银川、辽宁大连、安徽合肥的 57 位中小学生、 41位教师、 15 位教育管理者、 20 位家长进行了深度访谈。从不同教育利益相关者的视角对学生的学习实态考察，从微观、中观、宏观三个层面进行了分析。微观层面主要考察：学生对学习的理解、学习的动机、主动性、学习方法、学习兴趣、学习时间、同伴关系、师生关系、学习志向、学业成就、学生成长变化等方面；中观层面主要考察：学校、教师、教育管理部门对于学生的学习的影响、教育教学改革举措对学生学习的作用、学生深
度学习面临的体制机制问题等；宏观层面主要考察：教育主体对于当前教育生态的理解与思考、理想的教育图景、对当前的教育发展的建议和期待等问题。对不同地区、不同学段、不同家庭背景的学习情况进行比较分析，形成学生学习实态调研报告。
    4.问卷调查法。 2020 年疫情之下，全国开启了“停课不停学”的在线学习活动。为了了解学生、教师在“停课不停学”期间的学习状态、遇到的问题和困难，课题组做了在线教学情境下学生学习状态与教师教学状态的问卷调研，对来自全国 27 市的 5533 名学生和 3446 名教师进行了问卷调查，对学生学习的方法、学习效果、学习时间、学习困难、学习条件以及教师的教学方法、教学效果、教学困难、教学条件与保障等方面进行了全面调研，对于我国学生在线学习的真实状态和在线教学的突出问题进行了细致分析，与日常的课堂观察和学生学习过程个案研究进行相互印证，从
而形成更加完整的证据链。
    5.个案研究法。 对各地区、各个学段典型学生学习和教师专业发展轨迹进行个案观察与跟踪研究，收集关于学生学习的丰富而多元的信息，对学生的完整学习历程进行深描，并进一步分析学生深度学习的影响因素。课题组成员对各地区、各学段的典型教师进行个案观察和跟踪研究，探索学生深度学习的内在机制以及其周边教育生态的影响。
    6.比较研究法。 对不同地区，不同学校、不同教学方式的班级学生进行对比研究，对不同学段、不同类型学校的学生进行比较；对实验班和对比班学生进行比较从而挖掘学生深度学习的机制和方法，从而提出学校、社区、教育行政部门的教育生态重构的策略与路径。
    二、 课题研究的主要结论与实施对策
    （一）主要结论
    揭示学生学习困难、浅表学习、逃离学习的真实现状。 立足中国教育实践，揭示了课堂困境产生的主要原因是高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差，学生的真实学习需求未能得到关注和回应，从而陷入了“学困生” 的死循环，发现了“学困生”的成因模型”， 揭示了浅表学习的不同类型和形成机制， 解释了学生学习困境与传统课堂教学方式的关系，课堂转型的必然愿景是保障每一个学生的高品质学习权。使课堂变革成为必然选择； 学生在线学习自觉性不足，学习效果两极分化，学生难以高质量完成学习任务，学生有强烈的孤独感，对独立学习缺乏信心，学生在线学习的质量堪忧。
    2.提出课堂学习机会不公平、成就机会不均等问题。 但更高水平的过程公平和结果公平，即教育成功的机会和教育效果的相对均等，尚需要进一步深化，尤其是实现中小学课堂教学中学生的微观学习权的恶公平且有质量，这里面包含着三个层次的目标：就学生个体而言，学生要能够安心而真实地学习；就学生群体而言，学生之间相互平等，彼此倾听，互相学习，从而让课堂成为 “交响乐”；就品质而言，学生的学习应该有更高的品质，不是徘徊在低水平的重复，而是学生通过完成高挑战、高质量的学习任务得到全方位的发展，并最终成为一个自主的学习者乃至深度学习者和创造者。
    3.探索各学科学段常态化课堂转型的方案。 课堂尚未完全转型，尚未常态化，课堂教学改革还需要更长时间的探索。如何能够在现有教学实态的基础上，通过专业的方法和路径来不断优化课堂生态，让学生获得平等的学习权和话语权，并能够进行挑战性的学习，在学生自主学习、协同学习的过程中，解决学生的真实问题，让学生的思维能力得到发展，建立学生之间的有意，并能够让学生学习能力得到真实地提升，这就需要对课堂进行渐进性的变革，要改变课堂的原有运行机制和基本结构，加入有利于学生深度学习的因素，而剔除不利因素，课堂转型为更多学生进入深度学习状态提供了保障。课堂转型也是学生深度学习的微观生态变革的过程。
    4.探寻精准分析学情的方法。 教师的专业素养有待提升，特别是如何基于学生的学习现状创造性地开展研究和教学的专业能力比较欠缺。在教育改革的大背景下，教师对学情的精准分析和把握、对课堂教学的理解、实施课堂教学的方式方法都要发生质的变化。 观察与分析作为教学研究与促进教师专业发展的重要方式备受关注。 但总体来说， 量化研究更适合于大规模的课堂分析和质量监测，而对教师来说，真的课堂观察与分析方法应在日常教学中能够常态化应用的，帮助自己成为教学的研究者和“学习的专家”，从根本上说，教师要在课堂观察和分析中成为主力军，而且要
将学生作为主要的研究对象，这是教师向学生学习的重要方式，是教师精准把握学情、反思教学、提升教学有效性的重要路径。
    5.基于学科核心素养的高品质学习设计研究。 引领学生进行深度学习就意味着学习方式的优化，更多的学习机会，更丰富生动的学习体验，更确切的学习成果，以及持续学习的可能性。对于教师来说，高品质的学习设计既是对自我的挑战，也是专业发展的有效路径。这意味着教师要从既定的教学经验中走出来，要从现成知识讲授者的角色中走出来，根据学生的需求进行有效的设计。不但要考虑到每个学生的发展需求，还要考虑到学生群体共同发展的愿景与可能。
    6.探索教师跨越式专业发展路径。 目前教师的专业成长主要因循的是“师徒带教”的方式，教师的专业发展速度慢，而且比较容易陷入传统教学方式的窠臼之中，难以对传统教学产生反思，课堂教学的传统模式通过不断被复制和“再生产”，课堂教学改革方案较难落地，必须要革新校本研修机制，让教师真正将研究的重点放在学生的学习上，而不是传统教学的技巧上，教师从学生的学习反思自身的课堂教学，并能够和同仁一起通过协同研究改进教学，将课堂教学变革方案真正落地，教师也实现“教书匠”到“反思性实践者”、“专家型教师”的转型，整个教师团队能够得
到迅速发展。
    7.探索促进教师自我反思-协同研究的校本研修方式。 现有校本研修机制以“学科逻辑”、“教的逻辑”为核心，较少考虑“学生学的逻辑”， 从学校组织层面，需要形成稳定的课堂学习共同体、教师学习共同体、家校学习共同体的同心圆的结构：最中心的是学生之间的协同互助，每个人都能安心地投入学习；第二层是教师之间的互相敞开、合作互学，形成教师之间的专家联盟；第三层是学校开展持续课例研究，保障学生的学习权，保障师教的专业学习机会而家庭和全社会也参与其中，共同为学生的发展做出努力。
    8.区域整体化、系统性、生态化教育变革方案的实现。 当前教育教学改革存在两种误区，一种是教育主管部门对学校的改革不清楚、不了解，放任自流，学校在遇到改革发展瓶颈的时候，难以得到相关管理部门的有效支持；另一种是教育主管部门以行政命令的方式为学校设定任务，检查、监督，学校忙于应对外在的各种任务，很难将着眼点真正放在教育教学改革的专业工作上来，学校贻误了大好的改革发展时机。改变教育治理模式，建立起以学生发展为本，学校发展为本的区域教育新范式，由教育主管部门进行顶层设计，组织学校协同实践，形成教育教学改革的合力，这是教育管理方面必须要面对的重要课题。
    9.以深度学习为目标建构新型的教育生态。 学生学习的问题与教育生态密切相关，学生所赖以生存的外界生态环境的改善，将带来学生群体学习状态的有效提升。在教育生态这样的复杂结构中，需要抽丝剥茧，由微观生态的观察研究开始，进入中观生态和宏观生态的各种要素的重新配置，重构不同要素之间的互动关系，特别是有利于学生安全、愉快、有效学习的要素要资源要更多地拓展和应用，而那些不利地因素要尽快剔除，让学生的学习的发展置于整个教育生态的中心，才能使学生去掉身上的各种束缚，能够真正全身心投入去享受学习，收获更加真实的、丰厚的学习成
果。
    （二）对策实施
    1.对学生深度学习的内在机制与外在条件的深入探讨深度学习的发生是有条件的，对每个学习者来说，深度学习是从自主的思考和发现开始的，学习者在现实中或者学习材料中发现问题情境，这让学习者感到好奇、感到困惑、产生了想要去解决问题的冲动，于是学习者就是通过各种方式寻找解决问题的途径，可以通过独立思考、也可以向其他人去求助和探讨，也可以去搜集资料，并形成一定的解决方案，并通过推理、论证、实践等方式来来验证解决方案，并不断加以完善，形成相对成熟完整的方案。这是深度学习者解决问题的过程，每一步都离不开学习者自己的思考、寻找、探索和试错。深度学习的最终目标指向自主创造。在学习的过程中，学生的有以下五方面的心理需求，即安全与归属的需
求、自主学习的需求、平等交流的需求、冲刺挑战的需求和自主创造的需求，只有不断满足学生的学习需求，学生的学习才会不断深化。教育者要遵循学生深度学习的规律才能采用有效的方式促进其学习。
    2.提出促进学生深度学习的课堂变革方案
    建立了基于倾听的课堂文化建设、高品质学习设计、以“自主学习-协同学习”为核心的课堂活动系统。 提出学习共同体-深度学习”课堂变革的系统化方案。通过不间断的教学改革探索和尝试，逐步形成了指向深度学习的课堂生态变革的基本行动范式；编制了 22 万字实践指导手册、100 余个优秀教学案例与录像，在实践推广中发挥了重要作用。
    3.研发利于教师精准分析学情的常态性课堂观察方法
    根据十年的课堂观察与研究， 研发了基于焦点学生完整的学习历程与关键事件分析(Learning-Process Observation and Critical IncidentsAnalysis,简称 LOCA Approach）， 目前全国有数百所学校正采用这一方法进行课堂变革， 课堂观察正成为开启课堂变革之门的金钥匙。课堂观察与研究的新范式正在形成：课堂观察从以教师的教为中心，转向以学生的学为中心；从对课堂中抽象的教师和学生以及相互关系的行为学的分析转向对具体学生完整学习过程的深入地分析与探讨，从而真正打开学生学习的“黑匣子”。
    4. 提出了“倾听—设计—研究—创造”的专家型教师成长路径教师充分倾听学生的学习需求，并给予有效的回应，即设计高品质的学习情境、研究学科本质和学生学习规律，真正称为课程的创造者。 全面参与教师专业成长过程，与教师共同研究，协同发展，培养和带动了一批有境界、有能力、有前景的教师，实现专业的跨越式发展，成为带领学校和区域进行教育教学变革的专家型教师。全国教师培训体系形成系统，每年超过 50 场次各级各类培训服务，吸引数万教师参与其中，相关培训、论坛在业界的引领作用越发凸显，并在 2020、 2021 年连续主持教育部“国培
计划”综合改革项目。
   5. 构建了“观察讲述—自我反思—协同改进”校本研修新范式教师通过观察个体学生完整的学习历程，真切地发现学生学习的困境和需求，讲述学习学习的故事，促进教师对课堂教学的自我反思，引发教师和学生之间的精神共鸣，通过教师之共同探讨，将个体反思的成果得扩展到教师群体之中，引起教师群体的反思，并通过协同研究共同寻找解决
方案，从而整体提升教师整体专业水平。这样的校本研修方式弱化评价，强化学习证据的收集、教师之间的平等对话，有利于教师专业共同体的形成。
   6. 提出了学习共同体整校变革的方案以保障每位学生高质量的学习权为核心愿景，综合运用课堂观察、学习共同体文化建设、学习设计、校本研修、专家型教师培养、学生学习素养的培育、学校治理方式的变革等方面的研究成果，建设新型学校生态，优化了学校的教育生态。
    7.构建“区域生态重构—领航学校发展-领航教师培育”的三位一体实施机制“区域-学校-教师”所组成的教育系统性改革共同体，协同联动，同频共振，共同指向学生的真实学习和真实创造。 区域生态建设从早期试点阶段进入大规模的孵化阶段，各省市县创造性转换研究成果，实践样态和经验更加丰富。在 20 余个省市 300 余所学校，培育了 500 余位领航教师，提出校际联动方案，推动区域领航学校建设，进行区域评价方式变革，优化区域教育生态。
    8.提出指向学生深度学习的教育变革模型，走向共同体治理新生态指向学生深度学习的教育生态应该是一种共同体治理的生态，以学生的学习和发展为核心，发挥多主体在治理中的优势，在学校教育系统内部达成学习共同体的愿景，教师进行教育教学改革的探索，学校为教师提供平台、资源等多方面的支持，教育主管部门赋能学校和教师，根据他们的需要来提供相关的支持活动。要构建和完善在线学习系统，保证学生随时随地进行自主的、探索式学习，每个人成为学习的主人。而家庭、父母、社会和社会大环境都也要进行相应的改变，如社会分配制度更加公平、教育资源的配置更加均衡、社会的人才观更加科学、社会治理的方式更加专家， 他们之间构成同心圆的结构，而同心圆的圆心就是儿童的发展。不同的组织都有平等参与教育治理的权力和责任，他们之间不是明确的层级关系，也不是强势的管控关系，而是相互信赖、互相支持的共同体关系，共创、共享、共治。