以学习为中心的评估理论建构研究
来源：全国教育科学规划领导小组办公室 发表时间：2022-05-31 阅读次数：11574 作者：曾文婕
华南师范大学曾文婕教授主持完成了国家社会科学基金教育学一般课题“以学习为中心的评估理论建构研究”(课题批准号：BHA180125)。课题组主要成员：周子仪、蒋慧芳、赖静、阮婷婷、董娜、刘磊明、潘蕾琼、陈雄飞、邝艺敏。
一、内容与方法
（一）研究内容
本课题以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《深化新时代教育评价改革总体方案》为政策背景，以“评估何以促进学生学习”为问题导向，以学习哲学的“价值考量-活动建构-方法创新”逻辑为分析框架，在把握国内外评估研究与改革动向的基础上，致力于超越分数为本评估（简称“分本评估”）的局限，探明以学习为中心的评估概念论、价值论、主体论、内容论、媒介论、方式论和策略论，建构起学习为本评估论（简称“学本评估论”）并通过行动研究试行和修正。
研究内容主要有：（1）学本评估的概念论探索。梳理评估范式的演变，区分“评估”与“评价”以及“学习为本”与“分数为本”等概念，进而厘清学本评估的含义。（2）学本评估的价值论探索。重建评估领域的价值秩序，将“促进学生学习”作为评估的核心价值取向。（3）学本评估的主体论探察。建构“善评者善教”和“善评者善学”的学本评估主体观。（4）学本评估的内容论探究。基于整体主义的学习观提出涵括认知、情意、社会互动和自我调节四维度的学本评估内容。（5）学本评估的媒介论探寻。探明符号媒介的心智形塑原理和交互连接原理、社会媒介的经验融合原理以及技术媒介的历史发展与智能化趋势。（6）学本评估的方式论探辨。阐释和辨明学习段、学习性和学习化评估方式及整合这三大方式的目标共建、标准共通和证据共享等路径。（7）学本评估的策略论探新。探讨学本评估融入教学的策略、基于学本评估的师生教学创新策略以及推动育人方式改革的学本评估策略。
（二）研究方法
本课题以学习哲学作为研究方法论，将其“价值考量-活动建构-方法创新”逻辑作为分析框架，用以梳理已有文献、观照评估实践并建构学本评估论。
研究方法主要有：（1）跨学科研究法。综合运用学习哲学、学习心理学、教学论和课程论等学科的理论与方法进行多维度与多层面研究，力求深入建构学本评估论并充分阐释其功能。（2）案例分析法。分析和提炼学习段、学习性和学习化评估案例隐含的概念演进逻辑、积极价值诉求、师生评估素养构成及有效方式与策略等，将案例中析出的原理加以联结使之系统化。（3）比较研究法。比较学本评估与分本评估之不同，揭示学本评估的特点；比较教师主导的学习性和学习段评估与学生主导的学习化评估之不同，揭示学习化评估的特点；比较基于计算机的课堂辅助型评估、基于互联网的在线交互型评估、基于大数据的数据驱动型评估之不同，揭示学本评估的智能化发展趋势。（4）行动研究法。将本课题建构的学本评估论运用于实践，在行动中反思改进并归纳原理。
二、结论与对策
（一）研究结论
1．学本评估的概念论探析
其一，学本评估的概念缘起。一个多世纪以来，有关学习的评估历经测量、反思与探究三种范式，正在发展为整合范式。测量范式，聚焦测量学生所获学习结果；反思范式，强调师生参与反思评估活动；探究范式，关注师生共同创造评估价值；整合范式，重视以学习为本的评估革新。在我国，践行国家关于教育教学评价改革的要求，建构学本评估，有利于纠正“为评而学”的关系错位，回归“为学而评”，充分释放评估促进学生学习与终身发展的作用，支持以学习为本的教学，进而重构学习生态，促进我国基础教育课程改革的全面深化。放眼世界，在国际教育改革与研究领域，一种较为鲜明的倾向已经展露出来，即以“学习”切中当代教育的实质、凝聚教育活动的要素、引领教育发展的诉求、表达优质教育的价值，可将其称为“学习为本”的新动向。在这样的背景下，多个国家纷纷开始反思测试主义，强调学习导向，开展促进学生学习的课堂评估和动态评估等。
其二，学本评估的概念解读。学本评估，是一种新型的整体性评估形态，开启“善评者善教”和“善评者善学”的路径，综合运用学习段、学习性和学习化评估方式，优化师生的评估理解、体验和实践，最终改进教师的教与学生的学。学本评估并不是一味否定或排斥已有的评估理论与实践，而是立足于学习为本，对已有的评估理论与实践进行涵括式超越，期望为评估及其理论发展提供新视野、新思路和新生长点。
2．学本评估的价值论探索
其一，学本评估的三大目的。在评估发展的过程中，显露出重视方式或技术而忽略价值向度等问题，重塑评估与价值的辩证关系，纳工具理性于意义之维，评估才能真正摆脱价值贫困和形式主义进而富有生机和活力。学本评估确立“将评估作为一种特殊的促进学生学习的价值活动”的理论思维，体现出“鉴别已有学习成就、优化当下学习与助力终身学习”三大目的。
其二，学本评估的价值诉求。一是推动评估功能的发展，从“判断工具”升华至“改进手段”，评估不在于造成威胁，更注重给予希望；二是帮助评估活动从“证明学生学习的已有价值”走向“创造学习价值”，在自觉确立价值命题、做出价值选择和进行价值判断的基础上实现价值创造。
3．学本评估的主体论探察
其一，教师的评估素养。学本评估致力于建立“善评者善教”评估主体观。学本评估促使教师充分意识到自己应承担的评估责任，深刻体会到自己开展的评估活动对课堂教学质量提升和学生学习的重要意义。梳理已有研究脉络可见，围绕“教师需要怎样的评估素养”这一核心问题，主要有三种取向。一是重视列举评估知识与技能条目的“清单式素养观”，二是涵盖概念、行动和社会-情感三维度的“情境化素养观”，三是将教师的评估决策过程与其认知倾向和行动表现相关联的“动态型素养观”。清单式评估素养研究主要从外在的角度描述教师应该拥有怎样的评估知识与技能，在一定程度上将教师作为“局外人”考虑。情境化和动态型评估素养研究，看到素养的情境适应性和动态发展性，重视教师对评估素养的自主建构。综合分析，教师评估素养研究呈现出从“外在规定”到“在互动中自主建构”的走势。因应该走势，学本评估建构了整体性教师评估素养框架，涵括评估知识、评估观念、学习能力、评估行动和身份认同与重构五维度，各维度之间交互作用，实现动态发展。
其二，学生作为评估者。在传统的教育教学活动中，学生往往被视为评估的对象，学生也习惯于承担“被评估”的角色。但是，学生要能胜任自主学习，就意味着应为自己的学习承担评估责任并逐渐成长为学习的主人。学本评估重视建立“善评者善学”的评估主体观。学生作为评估者开展自评主要有三种类型：一是认知兴趣分类视野下的学生自评，具体分为基于技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣的学生自评。二是权力关系分类视野下的学生自评，包括标准模式、学习契约设计模式、自我评分模式、健全标准模式和整合模式。三是评估标准分类视野下的学生自评，包含自我评价、自评量规和自评脚本。学生作为评估者参与学本评估，有赖于学生评估素养的提升，主要包括学生参与制订评估标准的素养、基于标准开展评估的素养和运用反馈的自我调节素养。学生作为评估者，要求教师在必要时支持学生，而非一味地主导或控制学生。这些改变，有利于唤醒和增强学生的主角意识，更积极地为自身的学习承担责任；有利于帮助学生在自评中形成深度的自我认识，在互评中形成同伴间的深度联结网络；有利于尊重“学生的声音”，让评估活动更加民主化。
4．学本评估的内容论探究
其一，整体主义学习观。基于学习哲学建构的整体主义学习观，既重视学习的认知、情意和社会维度及三者的相互作用，也重视学习的自我调节维度以便发挥对以上三维度的计划、检查、控制和改进功能。整体主义学习观凸显学习活动对人的生命成长的价值，尝试冲破近百年来形成的行为主义、认知主义、个人建构主义和社会建构主义等理论壁垒，走向多维度的视野融合，这为学本评估构筑了整体性的学习理论基础。
其二，学本评估的四维内容。基于整体主义学习观，本课题提出涵括认知、情意、社会互动和自我调节四维度的学本评估内容。具体包括：（1）认知维度。通过评估促进学生知识增长、探究能力提升、审辨与创造思维发展以及能够综合运用多种方法解决复杂问题等。（2）情意维度。通过评估激发学生的内在学习动机、提升学生的学习自信心和专注力，进而能够抵制分心，在处理与学习相关的挫折时显示出较高的情感容忍度，不会在学习过程中轻言放弃。（3）社会互动维度。通过评估引导学生与他人有效协作，在学习过程中学会换位思考，以有成效的、愉悦的和负责任的方式建立学习关系，平衡好作为学习共同体成员和个体学习者的关系，意识到自己不是孤立的学习者，但又不应完全依赖他人。（4）自我调节维度。通过评估推动学生不断自我反思与调节，自觉制订学习计划、描述学习经历、监控学习过程并灵活加以调整，力争使自己成为最好的学习者。学本评估凸显了“被悬空的”评估内容，有利于从低位关注“学以得分”走向高位观照“学以成人”。
5．学本评估的媒介论探寻
其一，学本评估的符号媒介。在学本评估领域，主要有三类符号媒介。第一类媒介传达课程目标和评估标准的具体所指，帮助学生理解“要到哪里”；第二类媒介形成稳定的评估常规，便于学生检视自己“正在哪里”；第三类媒介帮助学生前瞻性地调节学习活动，促进学生明确“如何到那里”。本课题探明符号媒介的心智形塑原理和交互连接原理。心智形塑原理，指学本评估过程借助于一些适宜的表格和流程图等作为符号媒介，将内隐的评估规则和程序等以直观形式加以呈现，促使学生将其内化为心智运演与认知图式，在一定程度上形塑学生的思考和行动方式。基于符号媒介，学生更易于将外在的课程目标和评估标准等转化为内在的学习意图和学习标准。交互连接原理，指学本评估凭借符号媒介指明学生“现在的学情如何”“未来学习目标是什么”以及“如何更好地实现目标”，帮助学生在一定程度上将学习的理想加以把握，将无形的未来学习在思维中悄然运演，进而推动导向未来学习的心理图式的运用。人既是现实性的存在也是可能性的存在，能将尚未出现的东西通过符号构想出来。经由符号媒介，就将学习的现实与学习的理想加以关联，并连通了师生过去经验、当下行动和未来发展的时间向度。这就发挥出符号作为促进师生交互以及连接现在与未来意义的媒介力量。
其二，学本评估的社会媒介。心智不仅存在于大脑之中，还可以存在于大脑之外。社会媒介的经验交互原理，指学生自身的评估经验可以与学习共同体不同成员之间的经验以媒介的形式相互交融碰撞，从而建构起新的共同经验；同时，共同体所形成的共同经验又与外部社会媒介之间发生交互融合，形成新的经验。
其三，学本评估的技术媒介。学本评估涉及大量反映学生学习状况的数据，如果这些数据都由教师和学生来记录、整理和分析，师生将“不堪重负”。技术为学本评估赋能，学本评估重视发挥技术媒介的作用。回溯起来，20世纪70年代至今，陆续出现了基于计算机的课堂辅助型评估、基于互联网的在线交互型评估和基于大数据的数据驱动型评估。基于计算机的课堂辅助型评估坚持“评估即测量”理念，以“鉴别”和“调适”学生学习为目标，通过单向线性的流程，聚焦对学生基础知识与基本技能的评估，在一定程度上取得了减负提质的效果。基于互联网的在线交互型评估认同“评估即反思”理念，以鼓励学生“自主”和“交互”为目标，通过灵活多样的流程，兼顾对学生认知与元认知的评估，促进学生参与。基于大数据的数据驱动型评估彰显“评估即探究”理念，旨在为学生提供沉浸式体验并改进学生学习，通过动态生成化的流程，关注以高阶能力为核心的多维度评估内容，指向学生深度学习。当下，依托一系列新兴智能技术，鉴别过去学习、优化当下学习并助力终身学习的智能型学本评估正在兴起。
6．学本评估的方式论探辨
其一，学习段评估。指依据课程目标、既定学习目标或评估标准等，综合运用多种方法收集某一学习阶段结束时学生学习结果的信息，并通过数据分析，判定学生的达标程度如何，在此基础上，着重对这些数据做出适当解释，反馈给教师、学生、学校领导、家长或教育行政部门等，以便其改进相应的教学决策。基于对终结性评价的改造而创生的学习段评估，不止步于精确测量学生的已有学习情况，而是力争让评估的终结性、诊断性和形成性三重作用协同发挥出来，既回顾“过去做得如何”，也关注“当前做得如何”，更明确“如何做得更好”。学习段评估帮助师生以“成长型思维”看待学习而非以一锤定音的方式终止学习，让师生在关注“已经拥有什么”的基础上进一步思考“正在做什么和还能做什么”。
其二，学习性评估。指基于寻找、收集和解释学生学习证据，觉知学习目标与学生现有水平之间的“最佳差距”，并通过改进教与学以弥合这种差距。许多教学活动基本按照“设计→实施→评估”这一顺序开展，评估发生在教学之后。还有一些教师打破上述惯常顺序，将评估前置，开发出“前置性评估→设计→实施→评估”的新次序。学习性评估不限于此，而是致力于将评估整合到教与学过程之中，贯穿于教与学的全过程，这有助于师生随时围绕“现在在哪里”“要去哪里”和“如何到达那里”等问题对自身的教与学进行校准、调节和改善，也有助于学生将外在的要求转化为自己内在的宜欲的预期学习目标及配套的评估标准，这样，外在的要求和学生内在的学习目标与相应的学习行动就结合起来了。
其三，学习化评估。学习化评估促使学习和评估一体化，让学生成为评估活动的主体，对学习活动展开自我评估和同伴互评，随时管理、反思、监控和调节自己的学习过程，在评估过程中获取有效的反馈信息，丰富评估活动经验，增长评估知识与技能，养成可持续发展的评估素养，成长为优秀的自我评估者和自主的终身学习者。相对而言，学习性评估和学习段评估主要由教师主导，学生只是参与其中；而学习化评估重视元认知驱动，主要由学生主导。
7．学本评估的策略论探新
其一，学本评估的结构生成策略。学本评估在明确学习化、学习性和学习段评估三种方式的定位、特点和适用范围的基础上，基于目标共建、标准共通和证据共享策略将三种方式加以平衡和整合以形成一种整体结构形态。学本评估侧重学习化评估和学习性评估，学习化评估占基础和主导地位，学习段评估仅用于必须进行终结性判断的少数时候。
其二，学本评估融入教学的策略。学本评估的推进，不是否定常规教学而完全采用另一种教学模式，而是将评估融入常规的教学活动。学本评估融入教学的策略主要有建立“大评估观”、重视逆向思考、强调整体取向、关注深度学习、凸显学生视角以及构建评估文化。
其三，基于学本评估的师生教学创新策略。学本评估融入已有的教学活动，促使师生从教学目标研制、情况分析、策略选择、效果考察及改进路径等方面开展创新。
其四，推动育人方式改革的学本评估策略。学本评估作为在超越“测验文化”过程中不断彰显评估促进学生学习的价值而创生出的一种整体性评估形态，融汇学习段评估、学习性评估与学习化评估三大方式，有利于改进已有的终结性评价和形成性评价，在较大程度上促进学校从“育分”回归“育人”、学生培养从“趋同化”走向“个性化”以及学生学习状态从“要我学”转向“我要学”。
（二）对策建议
1. 从学习视角探讨以何种评估形态支持为学而教
课程改革与研究正在走向“学习为本”，从学习层面切入探讨“以什么样的评估改革支持为学而教”，建构学本评估论，有利于推动评估重心下移，抚育课堂，支持基础教育课程与教学的整体变革。不能仅就评估而论评估，需要将评估置于课程与教学理论发展及实践推进的脉络之中，形成评估、课程、教学和学习交融的研究视野，对评估主体论、价值论和媒介论等原理加以整体考察，助力于改变“以评僭教、以评僭学”的困局。
2．以“学习为本评估”作为发展性评价的深化路径
当下，我国倡导“发展性评价”，教学评价确立了“促进学生素养发展”的导向。无论学生过去和现在的学习状况如何，“促进学生发展”这一理想都在前方发出召唤，这对唤起教师教学改革的自觉意识、责任意识和危机意识具有重要意义。本课题研究表明，学生的发展并不是靠主观期望就能直接实现的，而必须依靠导致发展的客观存在的现实的学习活动来加以保证。要真正落实“发展”导向，需要确立“以学习求发展”的思维。据此，发展导向的教学评价，可以进一步深化为“以学习为本的评估”并深入把握其中的“评估何以促进学生的深度学习和可持续学习”以及“评估何以经由促进学生学习而成就学生发展”等原理。
3. 重建评估实践领域的价值秩序以促进学生学习
一些评估起着干扰和破坏教学和学习的作用，被比作“定期的干扰，就像税收时期的算账来访”，也被戏谑为“讨厌的远房亲戚，经常到访，走了之后还会再来”。学校花费大量功夫收集的数据只是服务于绩效评估的目的，只是沦落为堆积起来的存档资料，并没有产生促进学生学习的实质性作用。学校这一“海洋”的表面在迎评时“波涛汹涌”，而位于“海底”深处的教与学仍然一成不变。究其根本，评估发生了“异化”。“异化”的“评估”在定位上就远离了教与学领域，例行公事的评估让人们表达出对其的服从，但未能挖掘与彰显出对推动教与学发生深层次改变的重要意义。评估领域的价值秩序，亟待重建。评估具有打分赋等、筛选和问责等功能，但在评估所要承担的多种功能之间保持一种张力，将“促进学生学习”作为评估领域核心的价值取向和主导的实践诉求，十分必要。
4. 关注“评估促进‘怎样的’学习”以帮助学困生转化
已有相关研究着重提出以评促学的理念以及林林总总的具体方法，但是，对“评估促进‘怎样的’学习”这一问题，未能予以明确关注与回答。而且，一些以评促学的研究甚至狭隘地定位为以评促考试分数的提高。本课题建构的学本评估建基于整体主义学习理论研究，提出涵括认知、情意、社会互动和自我调节四维度的评估内容。许多学困生并不是智力存在很大问题，反而是由于学习兴趣淡化、学习动机不足、意志力薄弱、自信心不够、自卑感较强、过度焦虑、缺乏承受力或学习方法不当等原因造成的。如果评估能够兼顾认知、情意、社会互动和自我调节四维度内容，那么，学生在这些维度上的发展状况会得到更清晰地认识。其实，有很多学困生自己也想往好的方向发展，但由于种种原因，他们自身无法扭转所处的困局，这时，来自教师的重视和帮助就尤为重要。以往的评估过多关注学生“学会了什么样的知识与技能”，不再局限于单维度的学本评估，既关注促进学生“学会”，也重视帮助学生“会学”。
5. 以LCK等教师专业知识支持对评估结果的解释
评估领域强调收集学习证据及循证决策，但是，基于学习证据做出明智决策有赖于教师能够对所收集的学习证据做出准确解释，而这，对教师而言富有挑战性。为了提升教师对学习证据的解释能力，需要帮助教师建构“课目教学知识”（pedagogical content knowledge，简称PCK）和“课目学习知识”（learnable content knowledge，简称LCK）。这两类知识不是教师在实践过程中“自然而然地”调动已有相关知识就能生成的，而是教师各种已有知识“转化”生成的“独特”的新型知识，犹如化学里的“化合物”。这种“化合”而生成新型知识的过程非常复杂，需要启动校本学习研究和教师教育课程转型等来加以促成。因此，评估改革不能仅仅依靠方法与技术层面的革新，大数据和人工智能还无法代替教师对评估结果的准确解释，因此，评估的深化有待于教师自身专业知识的大发展，特别是LCK这种知识的增长。LCK的关键成分之一是学生关于某一课目内容的理解的知识，即“关于学生理解的知识”。拥有LCK的教师，能够在深刻理解所教内容的基础上，对学生已拥有的知识进行系统而科学的评估，找出学生遭遇的困难并据此调整学习内容、方式及策略等的设计与开发。
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