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反思教育现代化指标体系

 来源:《中国教育报》2017年04月13日    发表时间:2017-04-24   阅读次数:374   作者:华东师大基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导师 杨小微

    编者按 目前,《中国教育现代化2030》已呼之欲出。教育现代化指标体系具有描述、评价、监测和预测功能,对于推进教育现代化至关重要。近年来,在中国省市、片区和区县都涌现出教育现代化评价指标研制及其评价实践的范例,凝结了价值丰富的理论元素和实践智慧,但也存在一些问题。为避免落入“现代化陷阱”,我们需要高度重视在本土文化丰厚土壤里自主生长起来的“现代性”,将其作为中国教育现代化推进及其评价的重要基石。为此,本版专题探讨中国教育现代化指标体系建设问题,以供有关方面参考。

    2020基本实现教育现代化的战略目标,极大地激发起各地构思和推进教育现代化的热情与智慧,“以评促建”的思路必然呼唤科学合理的教育现代化指标及其导向下的评价。目前,《中国教育现代化2030》已呼之欲出。由笔者承担的国家社科基金重点项目“教育现代化评价指标体系及推进路径研究”,运用分区选点的实地调研和对部分专家学者的德尔菲问卷,梳理了各地教育现代化评价指标体系文本,发现许多成果和经验,也发现一些带有普遍性的缺陷和问题。
    教育现代化评价指标及其应用
    调研发现,京津粤和长三角省份竞相推出自己的评价指标体系,东部的江苏省和西部的成都市,较早地建立起教育现代化监测评价体系。
    相继推出省域教育现代化指标体系并实施两级监测评估。
    省域指标体系上,以苏、浙、沪、粤4省市为例,按照国内外教育事业发展评估标准体系一般都会采用的CIPP评价模式来做归类梳理,4省市之间基本相同的指标,大致都能归于“Context(背景)”“Input(投入)”“Process(过程)”和“Product(产出)”这四大项之中。难以明确归类的,如中小学布局合理性,各级各类教育协调发展,学生、家长及社会对学校教育的满意度等,则列为“综合指标”。这些一致性较高的指标大致反映出教育发展的共性要求,具有底线性或基础性,同时在一定程度上体现了现代教育的一些特性如公共性、公平性、均衡性、国际化等。但也存在一些明显的缺陷,如不能很好地反映具体教育过程中的公平性,对学生综合素养的描述缺少时代感等。对照之下,还可以看出4省市在指标确立上所表现出来的区域特色,如江苏注重职业院校专业课与国际通用职业资格证书对接比例、产学研结合,浙江关注“平安校园”、落实“减负”责任、“择校热”得到遏制、普通高中教育多样化,上海重视高校科技论文引用率、教师到国外进修学习的比例、国际学校和中外合作办学水平及学习型城市建设水平,广东则强调跨文化教育和国际理解教育、教育对县域社会发展的贡献率。
    在监测评估体系建设方面,比较突出的是江苏省和成都市。江苏省在“率先全面建成小康社会,率先基本实现现代化”的大目标之下,开启了省域教育现代化建设监测评估,其指标体系由教育普及度、教育公平度、教育质量度、教育开放度、教育保障度、教育统筹度、教育贡献度、教育满意度8个一级指标构成,细分为16个二级指标和46个检测点,目标值为100分。成都市为实现“到2015年,率先在中西部基本实现教育现代化”的目标,对各区(市)县教育发展水平、教育公平和质量、教育经费投入、办学条件及教育信息化水平、师资队伍建设、教育国际化、学习型社会建设水平、教育管理水平和社会满意度等8项内容进行监测。
    苏南以关键指标推动教育现代化示范区建设。
    为了检测与促进苏南教育现代化的建设,依据《江苏教育现代化指标体系》的具体内容、实施情况,结合苏南教育现代化的现状、特点与问题,苏南教育现代化示范区建设联席办公室制定了《苏南教育现代化示范区建设考核评估体系》,该评估体系包含5个一级指标和18个二级指标,涵盖了教育资源配置、教育经费保障、教育人才保障、教育发展水平、教育改革创新5个方面。
    苏南地区的教育现代化指标体系具有以下几个方面的特点:指标体系相对完整,涉及各级各类教育以及教育内外的诸多方面,也在一定程度上反映了苏南的教育特色和突出问题;具有一定的前瞻性,方向明确,基本实现了与国际接轨;重视量化指标,具有一定的可检测性,比较务实;指标体系整体具有指导性和激励性,并体现了惠民性;从效果上说,指标在一定程度上能够动态掌握各地各校教育现代化的建设进程,监测促进教育的改革与发展。
    成都市青羊区在城乡统筹格局下实施学校现代化评价。
    2009年4月,成都市青羊区区委、区政府颁布实施了《深化城乡统筹推进教育现代化纲要》,提出到2010年率先基本实现区域教育现代化,并确立“四大战略”,推进“九大工程”。以“学校教育现代化发展水平评估”为重要内容的“区域教育质量监测体系”正是“九大工程”之一,并为此制定出《成都市青羊区学校教育现代化发展水平评估指标(2009-2010)》,学校对照评估指标,进行自查改进,达到目标要求后,提出评估申请,提交评估自查报告和评估基础信息表。
    通过上述这些努力,我国教育现代化的目标开始由模糊变得清晰,并在发展目标与路径选择、政策跟进及效果检测之间建立起关联性。“以评促建”固然有效,但若评价指标本身有缺失或者出现偏差,教育现代化的建设行为也会走偏方向。
    教育现代化评价指标及其体系存在的缺陷
    目前,教育现代化评价指标及其体系存在一定的缺陷。
    评价指标大多指向显性和可量化对象,难以体现教育现代化内涵。
    教育现代化不仅仅是器物层面的现代化,同时还是制度的和人的现代化,但许多监测指标指向容易量化的有关办学条件和技术装备,如市级财政统筹和转移支付的水平、校舍建设达标学校的比例与中小学校园网连通率等,却很少有能反映师生的现代化素养和品质的指标,如反映教育领导与管理、教学过程互动状态、师生关系等的指标基本没有。这样设置指标会导致地方上重硬件投入轻内涵发展的行为,从而使资金投向发生偏差。例如,为了达到300米跑道标准,不得不将原有的(可能是建成不久的)250米跑道毁掉重来。其实,要锻炼的话,非得在标准跑道上不可吗?当然,反映内涵发展的指标基本上属于定性指标(或称柔性指标),柔性指标具有价值取向上的引领性,但技术开发难度大。
    指标过分强调统一、缺少个性和弹性。
    有些指标的设置过于固化,缺少必要的弹性。如国际化指标,在沿海发达地区应该不难实现,但在农村或新城镇地区则难免捉襟见肘;又如“三个增长”,到一定限度则不再有增长的空间,高增长地区到一定程度失去增长空间,常被扣分;再如“差异系数”,班额过小或过大都要扣分,一些地方的公办学校吸纳了进城务工人员随迁子女却不可避免地扩大了班额,面临扣分,因而地方上感到对这类指标无所适从。
    在类型比例上,指标重普通教育轻其他类型。
    大量的指标是指向普通中小学教育的,侧重在普通教育,那么职业教育和特殊教育的发展就难以得到重视。如江苏省评价指标体系中除高等教育之外的40个三级指标中,职业教育只设有3个指标,特殊教育、学前教育的指标则更少。
    在体系结构上重投入和产出、轻过程。
    各地教育现代化评价指标体系基本按CIPP模式(背景、投入、过程和产出模式)构建,大多指标体系在背景、投入和产出三方面指标设置充沛,但反映过程状态的指标明显不足。比照投入产出,可以知道效率高低。若想知道效率高低的由来,则需要结合过程指标来解读。教育公平的落实,也需要设置相应的过程指标来检验,但已有的评价指标体系中极少体现这一价值维度。
    教育现代化指标应用及评价实施存在的问题
    教育现代化指标应用及评价实施方面也存在一定问题。
    指标在功能上重达标、轻促进,重鉴定、轻改变。教育现代化评价进程中,我们往往只关注了评价的鉴定和考核作用,而忽视了其对教育现代化的形成、改进、推动和促进作用。许多地区忽略了教育现代化是一个“化”的过程,仅仅将其视为一个达标活动,受评单位“斤斤计较”于分数得失,钻进了“指标囚笼”,未能意识到问题而自觉地图谋改进,这样一来扭曲了教育评价的初衷,阻碍了教育现代化的良性发展。
    施评过程缺乏沟通和交流。教育评价的发展经历了测量——描述——判断——协商或建构四个阶段,其走向也从强调客观工具(第一代评价)、目标达成度(第二代评价)、标准(第三代评价)的鉴定性评价转向重视协商与建构的发展性评价(第四代评价)。然而,已有的教育现代化评价中,评价者与被评价对象的关系依旧是前三代教育评价的模式,评价者居高临下,被评价者被动接受,评价过程缺少平等的对话、交流和协商,这种模式在一定程度上否定了被评价对象的主观能动性,也失去了教育评价本该具有的作用。
    评价结果的运用缺乏建设性。已有实践中,教育现代化评价结果仅仅用于判定高下和排列顺序,而未用于分析和发现问题、发现成果和经验、寻找更好的推进路径或更有效的政策工具,导致对后续的教育现代化推进工作缺少建设性的支撑。
    综上所述,在省市、片区和区县都涌现出教育现代化评价指标研制及其评价实践的范例,凝结了价值丰富的理论元素和实践智慧,是值得去进一步总结提炼的宝贵经验素材。导致上述评价指标及其应用问题的原因是多方面的,理论准备不足和对西方经验的本土化改造不足是重要原因。我国作为后发型现代化国家,要警惕简单照搬先发型现代化国家的标准和路径,避免落入“现代化陷阱”。这需要我们高度重视在我国本土文化丰厚土壤里自主生长起来的“现代性”,并将其作为中国教育现代化推进及其评价的重要基石。

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