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2017-09-20 星期三
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钳制与超越:中小学教师的课程观研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2016-11-30   阅读次数:2035   作者:苏强

    温州医科大学研究员苏强主持国家社会科学基金教育学项目国家青年课题“钳制与超越:中小学教师的课程观研究”(课题批准号:CHA120133);课题成员:许建华、黄勉、林征、吴支奎、王天平、林雷、王洪席。 
    世界的课程与教学的理论和实践正在经历着一场重大变革,其聚焦于课程发展范式及教学实践的面向。教师作为专业化的教育者,他们对课程的根本看法和观点将直接影响到课程与教学形态并决定了教学品质。因此,课程观是教师专业素养的重要构成,是决定课程发展乃至改革成败的关键因素之一。
    一、内容和方法
    本研究较为全面系统地论述教师课程观结构特点[1],及其对于教师专业发展乃至课程改革纵深的关系、影响与作用。主要体现在全面深入地回答了什么是课程观,为什么要培育课程观,如何培育课程观等问题;同时对当前中小学教师课程观的现状和影响因素进行了实证研究,发现了中小学教师课程观的发展具有阶段性和形成过程的复杂性,明确提出发展性课程观是课程观转型的时代主题和发展方向。
    (一)从宏观上概括分析课程观的时代背景与现实基础、研究了国外教师课程观研究的结构体系与思想理论、演变进程与发展方向,对课程观与信念、价值取向等概念内涵进行详细分析和区辨,明确教师课程观的核心要义;同时结合我国中小学教师课程观构成特点的实证研究基础上,构建了我国教师课程观的构成维度。
    (二)通过自编中小学教师课程观量表,以我国的东部、中部、西部等三类区域的19个省(市、自治区)的37个县(市)的56所中小学为抽样范围,共发放量表3000份,调查中小学教师课程观的整体分布样态、构成与特点。
    (三)通过质化研究调查教师课程观的影响因素及形成归因,以15位中小学教师为研究对象(分为1-5年、6-10年、11-15年、16-2021年以上等五个教龄段,每个教龄段选取三位教师),采用半结构式方法对受访者进行深度访谈,在访谈获取的原始资料上以扎根理论原理进行概念抽绎,发现教师课程观的影响因素及形成归因,并对不同教龄段教师的课程观影响因素进行比较分析,在此基础上揭示教师课程观的形成历程,形成解释架构。
    (四)在实证研究结果的基础上,全面探讨了中小学教师课程观实践转化过程中的存在问题、背后原因及转化策略。
    (五)根据时代发展及社会迁变的要求,明确提出“发展性课程观”是课程观转型的时代主题,对“发展性课程观”作了全面系统的阐述,深入论述了在教育教学改革实践中发展性课程观的运作机理和实践机制,形成促进与完善中小学教师课程观的有关对策。
    由于本研究内容涉及到教育、文化、社会、政治等诸多领域,因此从社会学、哲学、教育学、制度学、文化学等多学科、多领域视角对课程观进行归因分析和体系建构;运用量化、质化、比较、数理统计法的研究方法获得实证数据,将理论分析与实证研究有机结合,对实证研究结果进行系统分析与并建构理论分析框架,最终形成总体研究结果,力求使所得的结论既有理论分析的深度又有实践数据的支持。
    二、结论与对策
    课程改革成功与否,教师是关键。教师课程观是教师个体对课程的根本看法和观点,它直接关系到课程改革理念以及一系列教育教学改革能否达到预期目标。新课程改革在党和政府的高度重视与强力推进下,教师专业化进程明显加快,而教师课程观也发生了前所未有的变化,并向改革预期目标逐步靠拢。但由于受到我国地域、制度、文化等因素的影响,教师课程观在转型过程中呈现出一些新特点与新问题。
    (一)研究结论
    1. 教师最重视生态整合取向但也不排斥其他课程取向
    新课程改革是推动教师课程观转型的重要力量,而重视学生、知识及社会相整合的生态整合取向较能体现其核心理念。研究显示,中小学教师最重视生态整合取向,依次是学习过程取向、人文主义取向、社会责任取向、折中主义取向和学术理性主义取向。女教师比男教师更为重视。教师虽然最认同生态整合取向,但也不排斥其它取向,表明教师课程观结构中存在着“课程取向综合化”的特点。可见,教师课程观正向改革预期目标逐步靠拢,教师个人不只是持有某种单一课程取向,或纯粹以某一种取向进行课程设计与实施,他们通常持有两个或多个交织的取向,只不过其中有一个或多个取向是主导的,体现出了综合性取向的特点。
    2. 教师课程观的观念形态和实践行为之间存在较大差异
    课程改革促进了教师在课程认识上的改变,但是观念改变并不一定产生有效的教学行为。调查发现,教师在课程观转型中出现了理想化、形式化和功利化等问题。课程观实践转化过程中却出现异化,其原因有二。一方面,教师对课程观认识不深、理解不透、把握不准,缺乏肯认的态度与情感,这样自然也就不能形成其意义建构;另一方面,制度化课程观自身存在着问题,亦即课程改革对课程观的意涵并没有进行明确的解析,只是隐含在其倡导的课程理念、思想及理论当中,这很容易造成教师的诸多误读并影响其课程实践。具体而言,一是理想化。教师普遍对现实把握不准,对课程观转型的效果期望过高,期盼它能解决自己课程设计所面临的一切问题;二是形式化。教师对新课程倡导的课程内涵缺乏深刻理解,导致课程行为只追求形式创新而无实质变化,没有形成一套可行性与可操作性的实践方案;三是功利化。学校把课程观转型作为一项政治性任务与形象工程,而不是为了切实改善教育品质。这样,教师也容易把课程观转型看作获取名利的渠道,如果他们的课程认识和教学行为的改变能得到学校等评价方的认可,这将事关其专业地位、职称评定、福利津贴、社会声望等功利问题,这是影响职业发展前景的关键因素。
    3. 新课程培训对促进教师课程观转型的效果不明显
    新课程培训在一定程度上改变了教师对课程的看法,但培训目标与教师的现实教学之间普遍上缺乏一致性。研究发现,参加过培训的教师和从未参加过的相比,他们的课程观没有发生根本性改变,这不符合新课程培训的预期目标。一是提供的培训项目针对性性不强并不具持续性。教师培训由外在主导,学习内容偏离教师的日常工作,与教师的实际需要不符。参加者缺乏可支配的时间,造成重复参加单一类型的学习,却不能参加自己感兴趣的活动;二是对培训对象的课程观特点缺乏前期调查。不能整体上把握参加培训者的课程观情况就直接灌输大量新理念、新方法,这很难打破教师长期形成的稳固课程思想,容易让他们抵触培训内容并认为那是“乌托邦”;三是教师培训者水平参差不齐。很多教师培训者不能帮助教师明确地表达、共享、讨论或认清他们自己的课程观。
    4. 不同区域教师的课程观存在明显差异
    研究发现,东、中、西部区域的教师,在所有六种取向上都存在非常明显的差异。相比于东、中部区域教师,西部教师更重视学科知识学习的学术理性主义取向。而且西部教师的课程观处于“进退两难”状态,反映在课程设计上,既难以摆脱传统教育影响,又不得不面临新课程改革的挑战,在两者影响中产生课程观的紊乱现象。而城乡教师在学术理性主义取向上存在显著差异,乡镇教师的得分要明显高于城市教师,而在其它取向上无显著差异。相对于东部发达地区,西部很多学校特别是农村学校的办学条件、经费保障及生源素质等方面都存在不足,教师根本无力进行新课程所倡导的参与式教学。新课程理念很难体现在农村学校的课堂中,严重制约了农村新课改的推进。
    5. 教师课程观形成历程受到多元因素的影响
    研究发现,影响中小学教师课程观的因素主要包括教龄、学生、教材、制度和环境五个方面。不同教龄段教师的课程观具有显著差异,比如15年教龄教师最不重视学术理性主义取向,6101115年教龄段教师却很重视学术理性主义,更为关注“双基”教学;在教材方面,一些条件较好学校的教师能够根据学习对象和地域特点对教材内容进行增删,既尊重教材而又不拘囿于教材。而有些学校的教师仍然采用传统教育模式,农村地区尤其严重;学生因素对教师课程观的影响主要表现在学生发展、学生个性差异、学生能力、学生学习需求等四个方面;在制度方面,学校实行科层制管理依然普遍,教师之间缺乏应有的沟通与交流,也就很少对自己的课程观进行反思;在环境方面,部分学校文化封闭,仍然以升学率为目的,造成教师更多采用应试教育模式。而开放的学校文化则强调学习型组织的构建,尊重教师的专业地位和教学自主。
    (二)对策建议
    确立教师课程观研究在课程改革和教学实践中的战略地位具有积极的重要的价值与意义,要明确教师课程观转型与制度环境相互适应与促进的过程,并从以下几个方面培育教师课程观的制度环境。
    1. 各级行政部门应整合各方力量,解决课程改革中事关全局性的问题
    中央及地方各级行政部门在课程改革的设计与实施过程中具有重要的组织领导和政策导向作用,是推进教师课程观转型的重要力量。应逐步完善中小学教师专业评价标准,引领教师自我发展课程设计或从事教学行动研究;应整合各方力量,采用多种方式对教师课程观的转型效果进行专门研讨,以发现存在问题,有效解决学校和教师在课程实施中碰到的难题,进而提供政策保障、有效策略和专业支持,让学校和教师树立课程观转型的信心;课程改革决策者、理论工作者应深入教学第一线,与教师一起分享和积累促进课程观转型的原创性经验,及时推广具有普遍借鉴意义的做法。
    2. 教育行政部门和学校要完善权力配置,真正赋予教师专业自主权力
    赋权是教师明确并实践其课程观的制度保障。教育行政部门应完善教师赋权制度,重视教师在行政和课程活动方面的自主性。同时要密切关注学校对教师专业自主权的重视程度,定期考核与评价实施绩效,并就学校权力运作问题广泛征求教师意见,不断调整和完善权力结构。出台相应政策鼓励及引导教师参与课程发展,如建立教学团队、课程发展委员会等团队,发展他们的课程专业能力,同时依托相关评价机制,确保教师提升自我效能。
    学校应正视教师参与课程决策及影响力有限的现状,在课程规划和实施等程序上,根据行政原则明确化、常规化和制度化,邀请教师参与课程发展,共同商定课程规划,为他们提供积极参与、表达意见的机会。要赋予教师确定教学目标、设计课程、教学进度、拟定评价标准和方式、教学研究等权力,鼓励教师设计自主课程,并给予教师循序渐进地修正、检讨与发展自主课程的机会,树立个性化课程观,强化教师作为一个专业工作者的尊严和地位。
    3. 根据不同教龄段的教师需求制定培训方案,大力提高教师培训的实效性
    教育行政部门应根据不同教龄段教师的教学需求和发展需要,采取教育行政部门培训和校本培训相结合的组织方式,规划弹性多元的修习方式,加强培训项目的制度化和连续性。比如,通过开办以课程观交流为主题的座谈会、教学沙龙、午餐会等相关活动,鼓励参加者在分享各自课程观中进行自我批判反思,参加者的多元课程观念可以帮助他们认清并完善自己的课程观,改进以往的课程设计与教学行为;构建完整的网络课程资源中心,包括班级管理、课程设计、专业知识等相关资源,为教师专业能力的增强提供全程与全方位服务;鼓励教师通过参与读书会、专题报告、名师工作坊等途径,激发教师的学习动力,培养互动学习的态度,在经验交流过程中,进行新思考与新尝试,建立信任与合作,重塑人际关系;引导教师考量学校整体需求,鼓励教师自我超越,通过持续的专业成长发挥自我效能,改变教师个体封闭的思维方式,促使组织成员以团队为重,同时对组织愿景形成广泛共识,并辅以合理的奖惩制度,增强知识管理效能。
    4. 加强教育资源的合理配置,重视课程实施中的均衡发展与公平问题
    各级政府应研究课程实施中突出存在的区域之间、城乡之间的不平衡和中小学之间的差异,创新城乡教育一体化工作思路,优先满足农村学校的需求,逐步完善公共教育服务体系。应建立和完善对各级党政领导推行课程改革的问责机制,以及所在区域与城乡教育均衡发展的资源配置机制,针对中小学特点进行统筹规划和分类指导,特别是解决教师在课程与教学中碰到的具体问题。应出台相关政策努力缩小区域及城乡之间差距,加大对农村地区或欠发达地区的教育投入,特别是教师培训方面的投入,并鼓励发达地区支援欠发达地区,增进这些地区教师的专业水平和课程实施能力,实现不同区域及城乡课程改革协同和均衡发展,为教师课程观转型提供财政与人力等资源保障。
    5. 增进课程改革设计者和实施者的对话交流,不断优化课程改革方案
    课程改革整体推进是一个相互调适、不断完善的过程,改革实施者应根据新课程要求,提高新课程的实施能力和创新能力;改革设计者也应加强课程实施过程的研究与反思,及时了解课程实施中出现的突出问题,对课程改革方案进行必要调整。应建立一种反馈、沟通和交流的渠道,创造条件使实施者与设计者保持经常性的交流,采取有效措施解决课程改革过程中出现的重大问题,及时修订与完善课程改革方案,使实施者坚定课程观转型的信念并努力向实践转化。

 


[1] 根据前期研究和国内实际把课程取向界定为以下六种。学术理性主义强调学科知识的学术性和系统性,重视学生掌握基础知识和基本技能;社会责任强调课程与社会制度、社会议题及公民责任的关联,培养学生适应社会和解决社会问题的能力;人文主义关注学生的兴趣需要与生活经验,让学生在活动的经验中学习与成长;学习过程强调根据课程目标实施分步教学,发展学生学会学习的心智能力;折中主义强调根据现实情境选择课程内容,培养学生的决策技能与解决问题能力;生态整合强调对学生当下及将来生活有意义的知识,重视其个人发展、环境适应及社会互动的统一。

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