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2017-09-22 星期五
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教师专业道德及其建构的理论与实践研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2016-06-30   阅读次数:2179   作者:王夫艳

    山东师范大学王夫艳主持完成了国家社科基金教育学青年课题“教师专业道德及其建构的理论与实践研究”(课题批准号:CEA110116)。课题组主要成员有高义吉、宋玮、冯永刚、田丽、孙丽娜、刘丙元、张婷、董海霞。
    一、内容与方法
    (一)研究内容
    本课题立足于我国特定的历史和文化脉络,从专业视角审视教师道德,综合运用文献和质化研究方法,通过对教师的深度访谈,走进教师的生活世界,结合相关理论解读教师的道德所思、所感,呈现教师在专业实践中真实的道德感受,揭示教师在专业生活中所遭遇的道德难题、教师专业道德建构中的内在矛盾和诸多张力,探讨教师专业道德建构的可能出路,进而提出可能的实践建议,以为新时期的教师教育、教师专业发展和师德建设提供参考和借鉴。
    本课题从伦理学、社会学和教育学等多学科相结合的视角,主要从以下四个方面展开研究:第一,审视教师专业道德建构的现实脉络,揭示教育改革、教师专业发展与教师专业道德的逻辑关联;第二,进一步对“专业”、“教师专业道德”等概念、范畴进行分析、匡定,进一步澄清该概念的意涵、教师专业道德建构的理论取向;第三,通过结合理论与实践,系统而深入地描述和分析教师对专业道德的独特理解、在建构专业道德中的主观体验和意义感受,以综合审视教师专业道德的维度、教师专业道德建构中的矛盾和张力,揭示教师专业道德建构的实践困境;第四,探讨教师专业道德建构现实出路与实践策略,揭示本课题研究的实践启示。
    (二)研究方法
    本课题整合多学科理论,综合运用文献法、质化研究等研究方法,历史和逻辑相统一、实证调查和理论分析相结合、整体分析与个案研究并重,把教师专业道德及其建构置于教育变革、教师专业发展的大背景下去考察,以全面、立体的审视教师专业道德的多重意涵,以及教师专业道德建构的多维视景,探索教师专业道德建构的理论路径与现实选择,并从中获取对我国教师教育改革、教师专业发展、师德建设理论与实践的有益启发。
    二、结论与对策
   (一)结论
    1.教师专业道德是教师专业发展的重要维度,在社会转型和教育变革中从理论和实践层面对其进行系统审视更有其现实必要性
    教师专业道德及其建构总是植根于特定的理论和实践脉络。本研究发现,教师专业发展、当前的教育变革与教师专业道德建构有内在的逻辑关联。
    首先,教师专业有其道德品性,道德是教师专业发展的重要内容。任何专业都意味着深深的道德关怀和考虑。教师专业的道德品性首要体现在教师的道德责任,即教师的服务于学生发展的道德承诺和使命。这一道德责任规控着教师的专业行为,为教师专业建立了公共问责和内部规训机制,维系了教育中的专业公共关系。因此,除了知识、技能等技术性维度,教师专业发展也应将道德维度囊括在内。
    其次,当前教育改革的政策技术影响了教师专业生活,挑战着教师的专业道德。教育改革可谓给教师勾画了崭新的专业生活图景,扩展了教师的专业责任。其所蕴涵的新的互动形式和价值观、新的行为与逻辑,转变着作为教师的意义和受教育的意义。尤其是市场、管理主义和表现性这三个相互联系的教育变革的政策技术的引入,使得教师的工作被表现性文化所笼罩。教师的专业身份和道德同一性受到威胁和质疑,教师产生了专业脆弱性体验。
    因此,在当前教育改革的时代脉络中,教师的专业生存状态是怎样的?教师专业道德有哪些蕴含?专业道德对教师而言究竟意味着什么?教师在建构专业道德的过程中所体验到的冲击和挑战主要有哪些?教师又是如何应对的?等等问题,无疑具有强烈的现实性。
    2.专业视域中的教师道德有其独特的内涵,并随历史和文化的不同而有差异
    “专业”一词具有多义性,富有历史、文化涵义。“专业”既可被视为一个意识形态范畴,也可被视为一个逻辑范畴。前者指职业成员用以提高其地位、工资和条件的策略和言论。后者则指教师在教学过程中所运用的知识、能力和程序。当前,对专业和教师专业问题的争论较为集中的反映在专业性(professionalism)这一概念上。专业性是对专业所具备的独特性质的总称,近年来,教师专业性研究更是强调了相关的成员如何看待专业的含义,如何透过互动的话语尝试不断关注及讨论工作中的各种两难处境。
    教师专业道德至少有三种个性特征鲜明但亦彼此关联的蕴涵:
    最一般层面的理解是专业职业的道德,即专业共享的道德,集中体现为不偏不倚的服务于顾客的服务理想和道德义务。专业化理路中的教师专业道德是专业的符号标识,是教师群体进行专业自治和公共问责的基础,其首要目的和最明显的功能在于为约束和规训专业成员提供制度框架,对专业而言多具象征性意义。通过类比来寻找与成熟专业的相似性,简单符应理想型专业的所谓特质,忽视了教师工作自身的独特性和内在特征,掏空了教师专业实践的核心意蕴;
    作为教师专业性之一维的专业道德回归教师专业实践。专业道德是教师专业实践所固有要素。教师专业道德有三个独特条件:知识的神秘化、社会距离和努力的相互性。基于此,教师不但要对自身的道德行为负责,还要对学生的道德成长和发展负责。教师的道德责任与教育的道德目的彼此交织,专业道德理性与教学理性相互融合。这固然强调教师专业特有的道德责任,契合了教师专业的内在道德品格,但标准化、制度化的专业道德建构路径是划一、“无人”的,教师处于“失语”状态,且往往与教师的真实专业实践情境相距甚远;
    实践中的专业道德强调教师作为反思性的道德能动者。教师的道德能动性蕴含于教师的道德理解和道德行动中。教师通过反思来探究道德现象、理解道德实践,在反思中并通过反思来建构专业道德和道德身份。实践中的教师专业道德建构具有情境性、主观性、张力性等特征。这就凸显了教师专业的反思性实践本质,揭示了教师专业道德的实践样态。
    3.作为能动者的教师对专业道德有自己的感知和理解,“教师是一个良心活”的道德隐喻蕴含着教师专业道德的核心维度
    教师是专业道德的关键建构者。通过经验的方式来分析在专业实践场域中教师如何看待道德、所感知到的专业道德维度,关注教师关于自己的道德能动性和道德角色的理解,可呈现教师自己的道德理论架构和语言体系。
    本研究中,几乎所有的受访教师都意识到教师专业实践有其道德维度,认为道德是教学的必要的、融合性的一部分。教师的品德是“免谈”的,比如认真负责、公平、尊重、爱心、业务、投入、正直等。其中,师生互动是教师专业行为的核心,师生关系也是教师道德价值观的最有力体现。教师对学生的发展有较强的道德承诺,表现出对学生的真诚关怀、对成长中的人的责任。这蕴含于教师的教学风格、课堂教学中的师生互动、所教授的教学内容中。
    “教师是一个良心活”作为一个道德隐喻,蕴含着教师专业道德的核心维度。“良心”是支配教师工作的内在道德动机,是决定教师工作最根本因素。对学生的良心与责任心已经被教师内化,成为教师在处理学生关系时的职业道德底线。“关怀者”、“有责任心的人”是很多教师对自己的定位。这种身份带有明显的价值理性意味,凸显了教师专业的道德维度。但教师眼中的良心与负责实际上是一个矛盾复合体,内含了人本与工具的张力。一方面要为学生的全面发展负责,另一方面却又不得不追求成绩。这是中国教师身份较为突出的特点,凸显了中国文化的独特语脉。
    4.规则与美德是教师专业道德建构的两大理论取向
    (1)教师专业道德建构的规则取向
    规则伦理以道德规则为中心,把责任、义务等作为基本概念,旨在通过建立一套具体的、普遍有效的道德标准来规范、评判人们的道德行为。在规则伦理的思维架构中,教师的道德实践本质上是一种规则行为,受到某些普遍责任和义务的束缚。好的、正确的教师行动和决策主要根据客观的道德规则来判断。规则取向的教师专业道德建构围绕“我应该如何行动”,探寻教师正确行动的道德规则,学习如何将专业实践植根于普遍的道德规则、如何进行道德推理和系统论辩。这与专业的服务理念有内在契合,也为教师提供了道德分析和反思的有效工具,突出了教师专业道德建构的认知维度。
    规则关注教师的正确行动,但并未涉及教师的内在动机和道德人格;强调普遍性与客观性,由此也忽视了道德实践的情境性、主观性。这就使得规则取向的教师专业道德建构面临诸多实践难题,如抽象的概念、公式化的程序在真实道德问题解决中的乏力,公共角色与私人自我分离导致教师道德身份的丧失。
    (2)教师专业道德建构的美德取向
    美德即内在的善。美德伦理主张善优先于正确,以道德主体为中心,关注行动者及其道德品格,通过提出理想的道德人格和生活样式来促进人们完善自己的道德品格、提升道德生活品质。美德论者认为,教育是一项复杂的、富有挑战性的人文事业,蕴含着非技术性的人文联系和道德关系。教师道德实践的合理与否最终取决于其道德品格而不是规则体系。
    美德取向的教师专业道德建构追问“我应该成为什么样的人”,关注教师的道德品格和道德自我。美德对善的承诺凸显了教师专业的独特品性。美德关切人性改善,有助于塑造有道德的教师。借助于教师的自我完善或自我实现这一主观条件,美德可有效促进教师的道德发展。美德也关注教师的正确行动,但强调美德在正确行动判断中的首要性。正确的行动出于美德、合乎美德,意味着对行动者的评价取代了对行动的评价。“有德之人”之行动这一正确标准太模糊,易于陷入循环论证。况且,教师所应具备的基本美德是什么、有美德的教师是何种形象等前提性问题尚无定论。
    5.教师专业道德的建构过程内含着诸多矛盾和张力
    基于教师专业实践的不同情境、关键事件,可有效揭示专业道德建构的过程及其所蕴含的矛盾和张力。譬如,课程改革是教师专业生活中的“关键事件”。本质而言,课程改革对教师的专业化期待和赋权予教师的制度旨趣更在客观上为教师提供了反思专业实践、改进专业生活的时代际遇和可能空间。但专业赋权与政治控制的张力相持增加了教师的不安全感。面对改革中的风险和不确定,为学生的发展负责的道德信念降低了教师的专业自主。教师往往诉诸于学科的庇护,归依于惯常的学科教学。追求成绩这一颇具功利性和工具理性的行为,也被教师赋予了崭新而深刻的道德意义,即对学生负责。
    专业责任承载着教师的价值信念和道德承诺。当前注重表现性的教育问责作为一种新型的管理方式,挑战着教师的专业责任。在制度规约与专业自主的协商中,教师专业责任被建构出诸多复杂的形态,主要有三种样式:迷失、本真和撕裂。迷失的责任表现为教师屈从于制度压力,关注表现性指标和竞争的要求,从而不能以其所坚信的、能最好的服务于学生个体发展需要的方式来进行专业实践。教师专业责任迷失于效率、“高效”。本真的责任指教师持有道德能动性乃至超越性,视教育为一种“志业”,力图坚守其道德责任。教师对学生发展有较强的人文信念和较高的道德承诺,重视整全的人的发展甚于问责要求。撕裂的责任表明,教师从道德的角度对追求成绩这一功利行为进行辩护,并将其融入个人的道德信念和价值观体系,渗透于日常思维和实践。育人与追求成绩两种彼此矛盾责任观并立共存。
    道德困境将教师专业的道德维度予以具体化、浓缩化。道德困境中的道德选择比较集中地反映了教师的道德考量,表明了教师个体对好老师的意象建构和探索尝试。在这一特殊的问题情境中,多个道德原则、多种价值观同时出现,并指向不同的道德判断和行动过程。相异但又皆值得重视的道德价值观相互竞争。道德主体需要在两种乃至以上的正价值观和行动过程中做出艰难的抉择。根据相互冲突的道德规范是否属于同一价值体系和道德传统,教师的道德困境基本可分为对抗性的道德困境和非对抗性的道德困境。这些困境多是关系型的,体现于协调与他人关系和行动时的关键事件。其中,身份是教师道德选择的基点,关心学生是教师道德选择的立场,妥协和单方决策是教师常用的道德选择策略。
    (二)对策
    1.教师专业道德建构的理论立场
    究其本质,规则和美德都是从特定的视角来透视教师多元、复杂的道德生活,都体现了教师专业实践的不同道德向度,触及了教师专业道德建构的不同层面,是教师实现幸福生活的必要支撑。基于教师道德生活的多元性,教师专业道德不仅要关注教师的公共行为,还要关注教师私人性的整体生活。换言之,教师专业道德不仅要有规约功能、行为的道德评价功能,还要有教化功能、道德主体的自我完善功能。规则和美德共生共融,从道德的外在与内在、工具和目的之维分别解释教师的道德生活。
    美好的专业生活是规则和美德整合的基点,也是一元论的话语体系与多样化的专业实践之间的张力中教师专业道德建构的逻辑旨归和可能出路。这就需要把握教师生活的同一性,建构整合的道德身份;打破自我利益与自我牺牲的二元对立,关注教师专业道德建构的人文性与可持续性;发展教师对专业实践社群的道德承诺,彰显教师在专业道德建构中的主体性。
    2.教师专业道德建构的实践路径
    (1)培育教师的道德敏感性
    道德敏感性是教师专业道德的重要构成要素,在教师理解实践情境的道德性和专业实践的道德意义方面具有重要价值。为用一种道德的方式回应实践情境,教师需明智的预见、识别并处理真实的道德问题,想象各种道德行动的可能性,作出负责任的道德判断。规范视域中,教师的道德敏感性有强烈的实践关切,为是教师专业实践能力的必然构成。道德敏感性是个体观察、理解特定情境道德特征的能力,包含两种能力:道德想象和对道德问题的识别。将教师道德敏感性置于教师专业道德规范的框架中,有助于教师理解自身作为专业者的角色和责任。
    描述视角对道德敏感性进行客观描述,主张把握个体对日常实践中道德问题的主观理解和体验,呈现个体是如何对某一情境或事件产生道德敏感性的过程。这就揭示了个体道德敏感性的发展进阶:无道德化、为自我的道德化、为他人的道德化和道德化的公开表达。历经四阶段的发展过程,个体偏好得以不同程度的道德化。运用道德提升过程,给予教师的道德偏好以强度和力量,可增强教师的道德敏感性,具体路径包括:赋权予教师,提升教师的道德权威;打造专业实践社群,创建共享的道德愿景;探究关键道德事件,建构教师的道德身份。
    (2)建构教师的道德身份
    道德身份是教师专业身份的核心向度,也是影响教师专业实践和教师专业道德建构的内在要素。这主要体现在道德身份之于教师的道德动机、道德行动的价值上。有较强的道德身份感的人们更可能做他们认为正确的事情,更可能表现出持久的道德承诺。
    从品格的视角看,道德身份是道德与教师自我的融合,其本质是道德价值观和道德主体通过我们的自我叙事的融合编织。道德身份作用于教师道德行动的内在机理在于教师的自我一致。从社会认知的视角看,图式是道德身份的核心,教师的道德身份就是对教师的道德形象、道德价值观、道德行为及其脚本的认知呈现。这些道德图式是可获得的,有助于教师在道德情境中处理相关社会信息。作为道德图式的道德身份作用于教师的道德行为的条件有二:道德图式之于个体身份的重要性与可获得性,二者缺一不可。
    教师的道德身份在经验的理解与叙事中被建构。教师叙述性的理解自我的生活故事与生命体验,确立自我与道德的关系,赋予个体行为以道德意义,探索“我是谁”、“我应该成为谁”的道德含义。在对“什么样的生活值得过,什么是充实和富有意义的生活,什么构成高尚的生活”等问题的审思中,教师的专业生活获致统整性、目的与意义。可从如下三方面探讨教师道德认同的叙事建构策略:叙事形式上,呈现何种故事情节;叙事方向上,利用何种叙事资源;叙事路径上,运用何种反思方式。

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