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2017-09-20 星期三
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学校教育过程的阶层化研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2016-06-30   阅读次数:1780   作者:高水红

    南京师范大学教育科学学院高水红副教授主持完成了国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题“学校教育过程的阶层化研究”(CAA100110)。课题组主要成员周宗伟、尹娟、程天君、王海英、易晓明、常亚慧。
    一、内容与方法
   (一)研究内容

    本研究将眼光聚焦于学校教育过程,相比于学校教育机会,即教育起点平等而言,学校教育过程所涵盖的内容更丰富且时段更长,其间的影响因素、关系结构、实践可能性等都更具探究价值。因此,在学校教育过程的时空维度下,本研究旨在关注不同地位群体学生的真实处境,并揭示其背后的作用机制。具体而言,包括以下三个方面的研究内容:
    1.学校教育过程的阶层化特征研究
    考察“显性教学”(课堂教学)和“隐性教学”(学校场域)过程中的阶层化特征。一方面,基于课堂教学的日常过程,了解教师及不同学生各自的话语表达方式、师生互动中的文化距离、学生在教室里的地位和权力秩序、教师在教学中的组织策略和评价立场等,从而发现课堂教学过程中所蕴含的阶层化特征。另一方面,通过学校或班级的类型特征、学生文化的真实建构、同辈群体的交往规则、不同阶层背景学生对待学校重要事件和仪式等的态度,观察不同阶层学生在学校中的行为类型,以及他们自身对其在学校中的位置与阶层地位的意识、表达和洞察,从而发现学校场域中显见或潜隐的阶层化特征。
    2.不同地位群体子女的教育获得研究
    本研究假设在学校教育过程中存在因学生家庭地位分化而导致的个人教育获得上的差异,这些差异依赖于学校差异化的日常教育过程及学生学习行动过程实现,通过学生不可言说的甚至不可见的身体化实践展现出来,诸如身份意识认知、行为习惯养成、文化品性内化、价值立场确立、行为类型分化等。因此,通过考察社会中不同地位群体子女在学校教育中的实际获得,对其符号意识、话语特征、兴趣特长、未来预期、互动方式等进行比较,来探讨不同地位的学生群体在自我认同、心智能力、情感态度、行为习惯等方面的建构与获得。
    3.教育再生产的逻辑与机制研究
    一方面,本研究假设不同地位群体子女在学校教育过程中拥有各不相同的再生产逻辑。优势群体的再生产未必如我们想象的那么顺理成章,而底层的再生产也并非简单的顺应与服从,亦或抵制与反抗。“甘愿”与“压迫”也许同时并存、相互交织,共同构筑着属于不同群体的、有着自身独特逻辑的再生产方式。因此探讨不同地位群体子女在学校教育过程中不同的再生产逻辑成为本研究关注的内容。另一方面,本研究假设学校教育能够完成再生产,其背后的作用机制来自于家庭、群体、国家三个行动力量之间的关系组合,而不只是来自于不同阶层的各项资本(文化、社会、经济资本等)的影响。家庭的行动能力、群体的排斥强度、国家的支持立场这三股力量在学校教育领域中汇合并决定着学校是否能够成功完成再生产。因此从行动者立场出发,发现并探讨家长、利益群体、国家三类行动主体在教育过程中的力量呈现,掌握三种力量之间的复杂互动,从而将教育再生产更为动态的逻辑和机制展示出来,也成为本课题的研究内容。 
    (二)研究方法
    1.研究对象选择
    根据本课题的研究需要,选择了江苏省四所不同类型的小学及一所初中。研究对象的最终确立考虑了以下几个因素:一是学校类型与家庭地位之间的关联性,以便于不同类型之间的比较;二是兼顾了城市与乡村的地域差别;三是兼顾了重点与普通的性质差别;四是考虑了一类较为特殊的子弟学校。所选研究对象的具体情况如下:
    (1)一所城市普通小学:N市凤凰街小学(以下简称F校)。F校是一所普通小学,现有教学班15个,因F校所处的教育区,有不少重点小学,吸引了一大批学生去择校,因而F校常常生源不足,近些年一直在进行小班化(每班人数不超过30人)教育教学实验,随着生源的越来越不受控制,F校开始接收外来务工子女就近入学,目前的班级人数已扩展到每班40人,学校外来务工子女占2/3左右。
    (2)一所城市优质小学:N市北京东路小学(以下简称B校)。是一所以素质教育著称的小学,学校常年承担新课程改革、教学改革等课题,在N市久负盛名。学校现有36个教学班,班级规模比较大,基本上都是50人的大班级。学校B是家长们竞相追捧、择校的重点对象,目前学校的择校率达到百分之八十左右。
    (3)一所乡村中心小学:H市L乡中心小学(以下简称L校)。L校是一所普通乡镇小学,经过撤点并校后,成为该乡唯一的一所小学,有教学班24个,每班人数40人左右,教师全部为师范院校中专或大专毕业,教师均选择在H。教师子女大部分不在本校就读,选择在H市里的学校就读,教师大部分也不住在乡镇,而是在H市里买房入住,因此这所学校在不断面临着学生的流失和教师的流失。
    (4)一所城市流动人口子弟小学和初中:N市红山子弟学校(以下简称H校),这是一所完全招收流动人口子弟的学校,小学12个班,初中3个班。教师来源复杂,流动较大,同时也接受大学和NGO组织的帮助,获得一些临时补充的师资力量,大部分为大学生短期义务支教。这所学校一开始由两位流动人员私人创办,后因办学规模较大,又租有较为完善的教学场所而被教育局接管,但一直以招收流动人口子弟为主,未招过城市本地学生。
    2.研究方法选择
    本研究的定位是,对于学校教育过程的阶层化特征进行经验研究。因此本研究在方法上主要采取定性研究方法,发挥定性研究所宣扬的“民族志的洞察力与想象力”,在深入教育实践过程中,了解学校教育与阶层分化之间复杂甚至悖谬的关系,及其内在的张力,从而展开理论探讨、实证分析和策略思考。在具体的研究方法上采取了实地研究中常用的参与式观察、访谈、开放式问卷等获取课题所需资料。
    (1)对F、B、L三所学校分别进行了参与式观察,其中对B校和F校进行了来回比较观察,维持了半年,从2013年9月到12月。对L校进行了一个月时间的集中观察,时间为一个2011年3月。分别对50多节课进行了课堂实录;访谈了11位老师(包括校长2人)和28位学生,对老师的访谈围绕对所教学生的认知、对所在学校的认知、对教育工作的认知三个方面展开,对学生的访谈围绕对自我的认知、对学习的认知、对家庭的认知、对学校的认知展开,每人次1小时左右,其中部分师生进行了多次访谈。对B、L两校两个年级四个班进行了随机式的、有特定主题的绘画文本资料的收集,主题分别为“学习”和“上学”。
    (2)对H校进行了集中的访谈和确定主题的作文文本资料收集(该校未能同意研究者的实地参与式观察,研究者退而求其次,只进行了为期一天的访谈和文本收集)。对H校12位学生进行了访谈,每人次半小时左右,对4位老师进行了访谈,每人次20分钟左右。学生访谈主要围绕自我认知、学习认知、学校认知、家庭认知等展开;教师访谈主要围绕教学认知和学生认知展开。同时对H校小学部四个年级,初中部两个年级进行了确定主题的作文文本收集,主题分别是“我的家”、“我的父母”、“我的生活”、“我的学习”、“我的学校”、“我的未来”。为了增加比较的维度又同时在B校以相同主题对四个年级四个班的学生进行了作文文本收集。
    总体而言,本研究按课题原初的计划完成了资料收集,共收集了近30万字的文字资料和图片资料。 
    二、结论与对策
   (一)研究的结论

    1.不同地位群体在教育获得上存在差异
    课题组通过对城乡学生的绘画作品进行比较分析,发现城乡学生的符号系统与城乡时空结构之间存在着关联:乡村学生基于乡土社会循环的时间观和情境化的空间观,形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界,其符号表达平面、感性、具体,具有特殊性,依赖情境脉络方可理解;城市学生基于都市社会变化的时间观和抽象化的空间观,形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界,其符号表达立体、理性、抽象,具有普遍性,独立于特定脉络。虽然编码方式的不同本身并无好坏之别,甚至每一种都有其独特的文化特性和美感,但是后者显然更受学校的欢迎,整个学校的学习脉络渗透着城市时空的价值体系与象征符号体系,教育机构将不同的编码与相应的位置联结,建立了优与劣的位序,从而让文化的不同转化成自然天赋的差异,让偶然转化成必然,过去成为现在,现在成为未来。这一发现意味着拓展了伯恩斯坦仅从家庭教养角度对学生符号类型差异的归因,而从更广的城乡时空角度指出了学生符号类型的差异。
    2.不同学校类型的课堂传递过程存在差异
    课题组通过对不同地位类型学校的课堂教学过程进行比较分析,发现不同学校教学传递过程的分类与架构特征与其学校的家长背景存在关联:以劳工阶层家长背景为主的学校倾向于强分类、强架构的教学传递,显示“有形教学”的特征——教师对知识的选择和组织更趋于封闭,不同类型知识之间界限清晰,教师更关注学生课堂知识的掌握,而对学生的学习习惯、学习方法的养成关注较少。教师与学生之间的角色界限清楚,课堂按照教师的计划和步骤实施,学生表现为被动和顺从。在课堂中教师主要进行显性控制,要求明确,课堂氛围严肃,学生的参与度低。以中上阶层家长背景为主的学校倾向于弱分类、弱架构的教学传递,显示“无形教学”的特征——教师对知识的态度和组织更加整合,不同类型的知识之间没有明确的界限,各种知识相互交织同时作用于学生:学科知识与学生的日常生活知识相融合,课本知识传递与学习习惯、学习行为方式的养成相结合,知识的获得与学习方法的传授相结合。教师的课堂控制方式更为隐秘,学生不易察觉被控制,课堂氛围自由开放,学生参与度高。这一结论补充了伯恩斯坦关于教学传递差异理论只是新旧中产阶级之间地位争夺的结论,并从更多影响因素:诸如教师能力和改革理念等角度丰富了这一结论。
    3.从行动者视角可以拓展教育再生产理论
    课题组在实证研究基础上,对于教育阶层化理论路径进行了反思,形成了更贴合中国现实、更具解释力的再生产理论解释路径。从行动者视角出发,将作用于教育领域但比阶层更具行动力的三股力量:家庭行动、利益群体排斥、国家立场予以梳理后发现,家庭行动通过资本的转化、利益群体通过文化的认同、国家通过宏观政策的调整,共同参与进学校教育的再生产过程。学校教育再生产的实现与否,取决于这三股力量之间的组合关系:不管国家秉持何种立场、群体排斥多强,家庭行动作为较个体化的努力一直对教育再生产提出挑战;而群体排斥的强弱取决于国家对优势和弱势群体的立场,国家选择站在哪一边,直接决定了利益群体可否在教育再生产中成为决定性的力量;国家作为强大的支配力量是教育再生产不可忽视的决定力量。三者的力量关系决定了教育要么发挥促进社会流动、要么完成再生产功能。 
    (二)可能的对策
    1.阻断群体排斥的机制
    本研究发现群体排斥机制作为一种重要的再生产策略依然存在,若需改变学校教育过程的再生产功能,需要从以下四个方面阻断群体排斥的机制:一是消除结构壁垒对教育的桎梏。所谓结构壁垒是指由社会机构、制度安排对特定群体所造成的限制、封锁与排斥。比如打破“单位”对教育利益的保护和拥有、交换和争取;打破户籍制度对特定群体教育机会和资源获得的差别对待;二是降低先赋因素对教育的作用。家庭对教育机会的寻求逐渐取代国家对教育机会的分配,个体教育的获得越来越依赖于家庭或家庭庇护、受制于家庭背景,这显然背离了功绩主义的取向,家庭发挥越来越重要的角色,教育不平等被转移到家长身上,认为问题在于家长的付出,而与学校、社会、国家无关,这显然是不够的;三是打破教育优质资源的垄断链条,杜绝庇护性流动。所谓“庇护性流动”,是指对教育机会具有操作能力的群体或部门精英在制定标准、规则和履行程序时始终朝向或围绕对其子代有利的方向进行。随着精英们子代的上学情况变化,教育的政策也会随之发生改变,使得地方性教育改革的标准、规则、程序具有鲜明的人为性、多变性和随意性。四是杜绝关系资本对教育场域的渗透。中国拥有历史悠久的关系文化、人情文化的社会土壤,“说句话”或是“递个条”在中国社会具有特定的分量,当行动者希望提高目的性行动成功的可能性时,他们多数会动用关系资本。加上社会转型过程出现的体制缺位所带来的灵活空间,使得关系网络在教育领域的运作过程中变得异常活跃。在这背后,隐藏着具有不同关系背景阶层的大量寻利行为,小大孩子座位的安排、班干的获得大到孩子班级教师的配置、加分资格的获得等等,可以说关系资本对教育场域的渗透已经既广泛又深刻。
    2.加大家庭教育的支持
    本研究发现,作为基本单元的家庭在教育领域的作为已经成为考察教育不平等问题的重要变量。作为一个个原子化的存在,家庭行动充分体现了风险社会和个体化社会的诸多特征,其行动的权宜性、策略性、敏感性将成为分析教育问题的重要出发点。不管怎样,家庭在孩子教育的实际获得中的作用越来越重要是不争的事实,除开社会地位结构的无法改变,对弱势家庭加大支持,尤其在文化上的协助与辅导,通过家校合作、社区平台,并联合社会力量共同对弱势家长群体进行亲子互动、教育理念、教育方法等层面的辅导,使得弱势群体家长能够更有意识的进行教育参与,以获得教育优势,提升帮助子代教育竞争的能力。
    3.重视价值立场的选择
    本研究认为国家作为行动主体,国家的立场直接改变着教育资源的分配方式,以及教育秩序的格局。国家的利益并不直接等同于统治群体利益,国家也需要对整个社会的公共利益负责。因此,在群体之间的利益面前,国家本身也有着自主的利益诉求,而国家自身的利益诉求从大处着眼、以国家整体发展为依据而确立,这一确立过程面临着诸多选择:诸如公平与效率的价值谁先谁后?在教育的不同阶段与不同领域应分别优先遵守何种价值?在公平与效率出现矛盾时,行动的底线是什么?等等问题都需要充分重视。
    本研究的立场认为,虽然大部分的教育改革和行动都有其限度,但并不意味着真的无关痛痒,也不意味着毫无底线。行动的底线之一是国家与政府能够超越社会各群体的利益之上,以相对客观中立的姿态合理化教育秩序。在哲学的探讨中国家总是被寄希望于成为最后的和绝对的调节力量,国家体现着独一无二的公共意志,因为需要依靠某种力量来平衡不同群体的利益关系,国家的关怀被设想为是全局性的,国家成为最后的仲裁者;底线之二:行动是否最有利于社会中的最不利群体,在现有社会结构无法打破的条件下,罗尔斯的正义论之补偿原则看来是退而求其次的最好选择,也是最现实可行的选择,当资本与权力之光能够普照这些中下层群体时,哪怕是只有微弱的一点光亮,也足以让其感觉温暖。在上述两个前提下,改革行动即便是取得有限的进步也是值得称道的进步。

 

主办单位:全国教育科学规划领导小组办公室
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