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2017-11-21 星期二
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教育技术理论体系系统架构

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2015-12-16   阅读次数:2287   作者:李艺

    南京师范大学李艺教授主持完成了国家社科基金教育学一般项目“教育技术理论体系系统架构”(课题批准号:BCA120023)。课题组主要成员:安涛、颜士刚、李美凤、单美贤、张刚要。 
    一、内容与方法
    1.确立研究目标,考察国内外研究现状

    教育技术作为一个新兴的学科与研究领域,具有鲜明的技术实践取向,由于其从业人员的学科背景与社会需求的制约,教育技术基本理论的研究与其理论体系的建构显得相对薄弱,这也在很大程度上制约了教育技术的发展。本课题的研究目的在于试图借助技术哲学的最近进展,在科学研究层面上,对教育技术的相关理论进行研究和梳理,进行教育技术知识的划界、理论框架的建立和其内结构层次的区分;而后在学科层面上,构建教育技术学理论体系框架,明确教育技术学理论体系的基本内容与结构,理清与其他相关学科知识的关系,以确立教育技术学在教育学科群中地位与作用,明确学科界限。
    海外对教育技术学理论体系的研究相对较少,多仅仅注重具体问题的研究,侧重把教育技术作为一个领域进行研究,主要从媒体技术、资源开发和学习心理等方面进行教育技术研究。这与美国实用主义的影响有密切关系。加涅、海涅克等学者均对教育技术的发展做出了不朽贡献,但他们的理论未呈现出严谨的学科理论体系。美国知名的教育传播与技术协会(AECT)对教育技术定义先后做了几次界定,并在很大程度上影响了中国教育技术学发展,AECT定义是工作性定义,对教育技术的领域、范畴与任务等做了有影响力的界定,但学科体系建设与系统的理论建构也未被纳入视野。
    国内有较多学者对教育技术理论体系和教育技术学体系进行研究。尹俊华先生是国内较早对教育技术学理论体系进行研究,并提出了教育技术学的内容框架,较为全面地阐述了教育技术学的理论体系,也是本土性较强的内容框架。桑新民教授指出,我国教育技术专业的基础理论建设必须有教育理论基础、技术基础、艺术基础这三大基础支撑,并对三大理论基础做了说明。何克抗教授、李龙教授等人以AECT94定义为基础构建教育技术理论体系,并在一定程度上推动了我国教育技术学理论体系建设。在教育技术学研究领域和知识结构上,我国学者也做了较多研究。张建伟博士提出了一个教育技术学研究领域的基本架构,把教育技术学研究领域分为应用性探索和基础性探索两个层面。刘美凤博士从认识论角度出发,把教育技术的理论体系分为教育技术I、II、III三部分,并指出教育技术知识有四个来源,该教育技术知识体系是教育技术认识与实践的深化。南国农教授对信息化教育的理论体系进行了系统阐述,较好地揭示了教育技术学的理论成分及其与其他学科关系。
    近几年来,随着教育技术哲学研究的逐渐深入,教育与技术的关系,教育技术的本质以及技术的教育价值等一系列问题的澄清,为教育技术学理论体系的构建打下了坚实的基础。李艺教授等把价值哲学的最新研究成果“效应说”作为研究的基础,以马克思主义哲学的实践论为指导,从主客体关系的角度,提出了“教育技术化”和“技术教育化”的概念,揭示了技术教育价值的实质。单美贤、李艺教授对教育中的技术本质进行探讨,提出教育中的本质是技术与教育的融合。教育中技术的本质是对教育系统的利人的能动性改造,是人的价值体现,是历史的、生成的。
    2.主要内容
    本课题在技术哲学的指引下,对教育技术理论体系进行研究,并初步建构了教育技术理论范畴体系和核心问题。具体内容包括:
    (1)技术哲学视野下教育技术理论图景
    本课题认为,技术哲学视野下的教育技术理论构建需要两个前提条件:技术哲学的基本框架和“教育技术是一种特殊的技术形态”的判断。技术哲学为教育技术理论的构建提供基本的概念框架和一般原理。在此前提的基础上,再遵循教育技术的“是什么”、“为什么”、“怎么样”和“需要什么样”的追问思路,可以尝试演绎一个较为完整的教育技术理论图景,这个理论图景包括教育技术本质观、认识观、价值观、实践观以及审美观。
    (2)教育技术理论范畴体系与核心问题
    本课题认为,教育技术理论的形成不但需要卓有成效的教育技术实践,还需要从其发展的“逻辑”之维和“现实”之维加以把握。在逻辑维度,建构一个自洽的教育技术理论范畴体系,可以揭示教育技术存在的普遍规律;在现实维度,探讨中国语境下教育技术的核心问题,有助于寻找中国教育技术理论安身立命的“居所”。科学范畴体系的逻辑结构必须与科学的现实基础相一致。
    (3)技术驱动教育
    本课题还从技术哲学视角,探讨了技术影响教育的路径。从技术与教育相互作用的角度进行观察,近现代以来最为教育技术界津津乐道的教育发展,大致可以归纳为三条路径:其一是以技术乐观论为基础,在人们技术信心爆棚之际,伴随教学机器的出现而热极一时的程序教学运动,它在思想方法上推动了教学设计理论的发展,在工具设计上经历了教学机器、计算机辅助教学课件的时代,在微世界类产品中实现了它的终极形态,是人类关于教师智慧的执著追求的体现。其二是在工具论思想指导下,以中华学习机%、一百美元笔记本直至电子书包为代表的产品,逐渐走向了移动、交互且承载内容丰富。它是人们关于关怀学习者,满足学习者个性化学习需求的学习辅助工具的追求的结果。其三是在资源与环境思想指导下,以互联网为平台所发生的资源共建共享等相关实践,最终走向以网络学习环境与社交互动相融合的智慧学习环境。三条路径在时间上相互交错、相伴延伸,且恰好覆盖了教育者、学习者、资源与环境等三个方面。
    二、结论与对策
    1.技术哲学视野下教育技术理论图景

    本课题认为,技术哲学视野下的教育技术理论构建需要两个前提条件:技术哲学的基本框架和“教育技术是一种特殊的技术形态”的判断。技术哲学为教育技术理论的构建提供基本的概念框架和一般原理。在此前提的基础上,再遵循教育技术的“是什么”、“为什么”、“怎么样”和“需要什么样”的追问思路,可以尝试演绎一个较为完整的教育技术理论图景,这个理论图景包括教育技术本质观、认识观、价值观、实践观以及审美观。
    教育技术本质观旨在揭示教育技术“是什么”,这个问题涉及到对教育技术的根本认识。合理地把握教育技术的本质,能够更好地对其进行认识和活动控制,从而在理论和实践中取得更大的自由。认识观反映了人们认识和理解世界的方式。某种程度上,认识观与本质观是统一的,“本质”是“认识”的前提,而“认识”的深入又推动了“本质”的澄清。近百年来,哲学思维正发生着悄然的变革,正从实体思维向关系思维进行转变。两种思维方式都深刻影响到教育技术的认识。教育技术价值观旨在揭示教育技术的“意义”,对教育技术活动起到导向作用。自亚里士多德以来,把价值划分为手段价值和目的价值成为一种主流观念,而且目的是价值尺度,手段是价值载体。可以认为,教育技术的手段价值是技术相对于“教育系统”所体现的价值,是技术在“功能上”的价值,而其目的价值是技术相对于教育中“人”所体现的价值。因此,教育技术价值观应该建立在教育技术手段价值和目的价值有机结合的基础上,并最终指向人的发展。教育技术实践观旨在揭示“怎么做”的问题,在某种意义上,技术实践是意义之源,“与技术本质的重新诠释相适应,技术活动本身越来越居于理解的中心,甚至转变为需要理解和解释的问题。”因此,对教育技术实践的考察显得格外重要。教育技术审美观旨在揭示我们“需要什么样”的教育技术,这也关系到教育技术的发展取向。美是人的永恒追求,教育技术同样需要遵循“美的规律”。而在美的领域中,各种范畴只有在审美关系中才能得到理解。审美关系是合规律性与合目的性的统一,是真与善的统一。而在信息化时代,呼唤价值理性的回归,教育技术走向艺术化,理应成为教育技术审美的新取向。
    2.教育技术理论范畴体系与核心问题
    本课题认为,“教育技术”是教育技术理论的核心范畴,因为 “教育技术”这个概念本身具有最强的统摄力,不同的教育技术观影响着不同的教育技术认识和实践的方向。教学媒体和教学设计是教育技术理论的现象范畴。教育技术的现象范畴涉及教育技术的存在现象,它具有一定的抽象性和包容性,是核心范畴的具体化。教育技术活动范畴是操作性范畴,“分析”、“设计”、“开发”、“使用”和“评价”是教育技术基本活动的理论反映。如果说理论范畴的建构是对教育技术的静态“解剖”和事实抽象,带有鲜明的对象化研究倾向;那么,把握教育技术学的核心问题则是基于“问题逻辑”的动态探索,是一种价值性的观察视角。现代教学媒体的应用,特别是信息技术对学与教的支持作用,最有可能作为教育技术学发展的“核心”。强调现代教育媒体理论的核心地位,决定着我国教育技术学的基本观点和立场。
    强调现代教育媒体理论的核心地位,能汇聚中国教育技术发展的经验,符合本土教育技术发展的境脉。我国教育技术的发展长期受到美国教育技术的影响,基本的学科立场和本土化的话语尚未形成,这也是一个亟待解决的问题。而现代教学媒体实践和研究恰好是我国教育技术发展的根基所在,集中展现了中国教育技术学的学科价值取向和实践真相,这为中国教育技术学话语的觉醒与重构提供了必要的理论背景和实践基础。因此,在核心问题的引领下,不断挖掘我国教育技术发展的事实经验,反思本土学术话语,并不断对其进行理论化,转化为相应的概念和范畴体系,从而构筑中国教育技术学的“家园”。可以说,强调教育技术学的核心问题,体现了中国教育技术学发展的事实性和价值性的统一,不仅植根于教育技术发展的历史和现实中,还在现实关切中寄寓着超越现实的精神关怀。
    3.教育学逻辑起点
    本课题认为,关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出,在一个自足自洽的理论体系中,逻辑起点必然是唯一的,而在学科视野下,由于研究视角的不同,可能会存在不同的理论体系,因而其逻辑起点也将有所不同。另外,教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系,不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴,才能推演出一定的理论体系”的观点,这是对逻辑起点一种片面的、机械的理解。马克思指出,“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说,低等动物身上表露的高等动物的征兆,只有在高等动物本身被认识之后才能理解。”逻辑起点只有置于理论体系中能被充分理解,“起点本身就是潜在的体系,体系本身就是展开的、完成的起点,它是通过起点的展开来展开体系,通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。因此,还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系,对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身,它不是先于教育学理论体系而存在,也不是游离于教育学理论体系之外的,而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。
    而且,社会科学理论都来源于特定的文化语境中,任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征,第一,起源于中国的地缘文化语境的理论;第二,在发展过程中又能够获得普适性的意义。以“教育目的”理论为例,我国教育以马克思主义哲学为指导,妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系,在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此,我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么,中国特色教育学派“教育目的”理论的形成,首先要突出理论的本土性,体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质,完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论抽象。它既要完成教育的社会发展功能的理解和解释,特别是要植根于中国当前的政治经济建设,观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高,即把握教育的工具功能;又要以“人”为出发点,关怀人的全面发展,观照人的内在价值和生命意义的完善与提升,即维护教育的本体功能。同时,中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内,其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题,比如,美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆,各种教育理论流派竞相绽放,进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限,揭示教育普遍规律的前提条件,也为获得其他学派的认可提供了可能。当然,本文提及中国的教育学派问题,并不试图在本文中再解决该问题,而是说,在中国的政治文化背景下,在推动社会主义建设的进程中,所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究,都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的,这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的重要原因。

 

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