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教师课程理解研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2015-10-26   阅读次数:2694   作者:刘家访

    福建师范大学教育学院刘家访教授主持完成了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教师课程理解研究”(课题批准号:DHA090176),课题组成员:王伟宜、余文森、谌启标。
    一、内容与方法
    本课题以“教师课程理解”作为研究问题,我们认为,所谓教师课程理解,是教师对课程的各种要素如课程改革、课程文本与课程行为等在“认识”“了解”的基础上,形成自己的见解,并在课程活动中加以实践的过程或结果。简言之,教师课程理解是教师在课程实践中,对课程的方方面面给予的正式的或自我的建构,从而实现自我的专业发展的过程。
    教师对课程各方面的正式理解,即为教师在理解课程的过程中,能能够正确或按照科学的方式解读文本,同时按照国家培养人才的质量要求所决定的方向对课程给以解读;另一方面,教师对课程的自我理解属于教师按照自己的已有知识、经验、课程理念等对课程给予内化并转化为学生可接受的方式,最终目的是将自我的课程理解走向课程实践。
    就教师课程理解的内容看,包括的课程的各个要素,这些要素构成一定的结构。根据这一研究框架,课题组将研究内容分解为如下几方面:
    1.研究缘起于分析框架。本部分主要以文献法为主要研究方法,首先阐明教师课程理解已经成为当前课程研究的重要领域与研究方向,指出在教师课程理解上,多数研究者只是强调了教师课程理解的应然性,忽略了对教师课程理解的实然状态的研究,导致的结果是教师课程理解究竟在目前存在何种问题尚缺乏深入的研究,以此形成本课题的操作逻辑;其次,对相关概念做出了界定,值得申明的是,本研究将课程界定为“教科书及其运作方式”,目的是与当前教师课程理解的实际关联;其三,建构了教师课程理解的研究框架。
    2.教师课程理解的前提、基础与条件。本部分主要强调,教师课程理解是任何课程改革的真实需要,也是课程改革的迫切要求。由于任何课程改革都有着与以往或现实课程的巨大差异,为了使课程改革得以顺利实施,就需要教师进行课程理解,特别是对课程的自我理解;更由于自我理解与国家课程改革对教师的容忍度相关,也与教师的知识、能力、态度等相关,这些因素构成教师课程理解的基础;此外,教师课程理解受到多种因素的影响,包括内外部、主客体因素,他们构成教师课程理解特别是自我理解的条件。
    3.教师课程理解的层次与结构。本部分主要详细考察并论证教师课程理解的框架。首先确立了教师课程理解的层析与结构,接着从理论上分析教师课程理解层次与结构的合理性与科学性,确立了教师课程理解层次与结构的理论基础,进而从实践上对此层次与结构做出分析。
    4.教师课程理解的调查研究。本部分以问卷作为基本的研究方法,对教师课程理解的现实状况进行研究,在问卷的问题设计上,主要是按照本研究建构的框架,对教师课程理解在课程开发、教科书、课程本体、课程评价等几方面设计问卷,考量了教师在现实的课程理解中存在的基本问题。
    5.教师课程理解的访谈研究。为了印证访谈中的问题,实现资料的三角互证,本研究设计了正式的访谈提纲,对课程本体、课程文本、课程运作等方面教师的认知、情感、态度与行为等进行了访谈,探寻了教师课程理解的现实状况。
    6.教师课程理解的学科差异。由于在问卷调查、访谈等均是一般意义上对教师课程理解的现实状况的分析,为了探寻教师课程理解分析教师在课程理解细节上的差异,本研究对教师在学科上理解的差异进行了研究。
本研究的方法包括:文献法、问卷法、访谈法、课堂观察法。 
    二、结论与对策
    通过研究,课题组得到如下结论:
    1.教师课程理解特别是教师课程的自我理解是课程改革的必由之路。本研究认为,现有的课程管理体制关注的是教师正式的课程理解,忽略了教师在课程改革中的创造性,因此,教师课程自我理解就成为教师形成艺术化的教学风格和专业发展的必然;
    2.教师课程理解是课程改革方案具体化的有效方式。任何课程改革方案,都具有理念的创新性、概念的抽象性、逻辑的复杂性等特征,因而,在课程实施中,就需要教师能有效地解读课程改革的方案,要求教师按照课程改革方案实现对课程各个要素的理解,这种理解,主要依赖于教师现有的知识、对课程的态度以及实现对课程各方面解读的能力。
    3.教师课程理解有正式理解和自我理解两个层次。教师对课程的正式理解能保证教师课程理解的科学性与合理性,但却会导致教师难以实现课程实践的突破,难以依据课程内容、学生教学实际、教师自身的个性特征以及教学环境创造性地开展课程实践,因此,教师课程的自我理解就成为必然,至于教师课程的自我理解,则是教师对课程的自主认识与转化,意味着教师在课程实践中能有效地利用一切有利因素,达成高效率的教学质量的提升。
    4.教师课程理解的对象具有逻辑联系的结构。由于课程现象较为复杂,其所涉因素较多,就具体的课程实践看,我们以“课程即教科书及其运作方式”作为基本出发点,以教师课程实践为参照,提出了教师课程理解对象的基本结构,如图-1。
    5.现实中的教师课程理解几乎都是正式理解,缺乏对课程的自我理解。经过调查,我们发现:
    (1)教师难以参与课程开发。绝大多数教师认为,课程开发是专家的事情,教师无权参与其中,这就导致:一方面,教师缺乏主动开发课程的意识,他们更愿意忠实执行课程改革方案;另一方面,说明当今的课程改革,是“防教师”的,使得教师不能更好地按照自主的愿望参与到课程改革之中。
    (2)多数教师认可学科课程标准,认为课程标准具有科学性与合理性,但是,许多教师都没有对课程标准进行深入的研究与分析。其结果自然是教师难以对课程标准形成自己的认识,也就难以在课程实践中实现对课程的自我理解。
    (3)多数教师认可教科书的编写,也都能对教科书进行深入的研究,但是,我们认为,教科书仅仅是教学的材料之一,而非全部,而绝大多数教师只是关注教科书的内容,并将其作为教学的主要材料。这能保证教师对教科书产生正式的或正规的理解,而难以形成对教科书的自我哦解读与理解。
    (4)多数教师认可行为目标,但对表现性目标和展开性目标等却存在异议。这符合我们的预设以及课堂观察的结果。我们认为,在教学中,教师都已可观察的行为作为教学所关注的焦点,并将其作为教学的最终目标和标准,这也是导致目前我国教学过于关注科学忽略人文的最终结果。
    (5)多数教师将课程内容的选择与组织权看作是课程编撰者的事情,他们认可课程内容的科学性与合理性。这导致教师将课程内容看作是教学中必须讲授的内容,并在教学中只是以教科书以及教参中的内容作为唯一的教学内容。但是,我们认为,内容所涉及的范围较之教科书及教参更为宽泛,且只有当教师参与到课程内容的开发与组织之中,才能实现课程内容培养人的价值,也才能使教师在教学中具有更多的自主性。
    (6)多数教师认可课程的多元评价,他们大多认为,课程无论在评价主体、评价标准、评价对象,还是在评价过程、评价结果使用,都应当是多元的,但是,在现实中,教师则认为,由于考试第一,学校更多地关注教师的教学效果等,再好的理念都没法应用于实践。
    (7)多数教师都将课程实施的忠实取向作为重要指南。在教师看来,课程标准、教科书都是难以改变的,教学就只能是按部就班。即使是在具体的教学中,多数教师也只是按照教案的宣讲,难以实现课堂生成。我们认为,由于教师在理念上认同课程标准、教科书等,且他们并不具备“二次开发”的意识与能力,因此,教师的教学只能在所谓艺术性或者在教学的组织形式上做出改变。显然,这是教学缺乏创造性的主要原因。
经过问卷调查,教师在课程理解的认知、态度与行为上,反映出:第一,教师课程理解对象单一,一说起课程,他们就将其看作是教科书;第二,教师课程理解忠实取向成为常态,;第三,多数教师认可新课程的改革理念,但却认为难以施行;第四,课程评价依然以量化评价为主。
    6.教师课程理解因教师个体差异体现出不同的样态。对此,我们通过访谈,得到如下结论:
    (1)教师对文本理解的一个重要方式是听课。很多教师将听课特别是听优质课看作是理解文本的重要方式,他们认为,通过听课,可以看到优秀教师对文本的理解方式,然后可以在自己的教学中实行。
    (2)教师的教材观发生了改变。体现为教师能改变以往的“教教材”为“用教材教”,这可以看作是教师对新课程教材观的认可,不过,教材观的改变,同样逃不出教师难以实现对教材的超越。
    (3)教师过于依赖教参,惯于对教参的正式理解,但也有教师过于随意地自主理解。这一结论与我们问卷中得到的结论一致,但我们看到的另一现象则是有教师在理解课程内容时,常常将自己的理解看得较为重要,且也有引导学生随意理解的倾向。
    (4)教师能对教科书加以调序、补充,有教师认为,现有教科书对基础知识缺乏足够重视,因此,在实际的教学中,教师能对教科书加以调序、补充,这体现出教师对课程的自我理解意识的解放。
    (5)有教师反映出认可新课程的理念,但现实中,教学是迫于压力实施教学。在教师的教学实践中,很多教师都是按照新课程倡导的所谓新的教学方式如自主教学、合作教学、探究教学,或者如体验、互动等等实施教学,但从内心说,教师都并不认同,他们常常会在无人监督时使用原有的教学方式。
    (6)教师对教学环境、教学技术二次加工缺乏认识。有教师在教学实践中,对教学环境,缺乏有效地加工,表现为在他们的理念中,教学环境是难以改变的,对其能否在教学中加以利用,则没有这样的意识。对于教学技术,则过于依赖,殊不知教学技术也是一把双刃剑。
    7.教师课程理解具有学科差异。由于学科不同,学科思想方法、体系结构、理解方式也就不同,这就导致教师在课程理解上出现了学科差异。不同学科的教师,对本学科的课程目标、内容、实施以及评价上都有所不同。
    总之,我们认为,在教师课程理解问题上,理论研究者只是强调了教师课程理解的重要性,提出了教师应更多的注重自我理解,但这样的研究由于缺乏关注教师课程理解的实际状态,使得所有研究都只是理想状态;我们将研究焦点放在教师课程理解的实际状态,可以看到,教师课程理解特别是教师的自我理解,只是一种奢望。

 

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