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《儿童观:文化传统的省思与现代化改造》成果公报

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2015-07-23   阅读次数:837   作者:刘晓东

    南京师范大学刘晓东教授主持完成了国家社科基金教育学一般课题“儿童观:文化传统的省思与现代化改造”(课题批准号:BAA080015)。课题组主要成员:侯莉敏、黄进、张永英、陈益、孙丽丽。 
    一、内容与方法
    本课题旨在探讨中国儿童观从传统走向现代的理论路线,为我国的儿童观建设提出理论建议。本课题试图从文化传统层面对我国传统儿童观进行反思,同时对西方现代儿童观的起源和发展进行梳理,寻找现代儿童观的基本内涵及其与现代文化、现代社会、现代教育的内在关系,在此基础上提出我国儿童观从传统走向现代的理论设想和政策建议。
    本研究主要采取历史研究方法。除了使用历史的方法以外,还会使用逻辑的方法。
    二、结论与对策
    (一)儿童观在教育学中应成为最重要的关键词之一
    儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点,或者说,是人们在哲学层面上对儿童的认识。从儿童观那里,我们可以透视出一个时代、一种文化对作为个体人的地位和价值的基本看法,因此,儿童观是人类自我意识中的重要内容。
    另外,由于儿童是教育对象,所以有什么样的儿童观,必然会对教育观产生重大的影响。有关儿童教育的观念,如果没有自觉地建立在儿童观之上,那么它便自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的。
中国传统文化是以成人为本位的,儿童在传统文化中受到蔑视。在中国漫长的封建社会里,人们“对于儿童多不能正当理解,不是将他当作缩小的成人,拿‘圣经贤传’尽量的灌下去,便将他看作不完全的小人,说小孩懂得甚么,一笔抹杀,不去理他。”(周作人)由于“中国看不起小孩”(周作人),所以传统文化要求儿童尽快结束儿童期。在中国近现代史上,一些先进的中国人为了富国强民,他们反对封建文化,批判旧礼教和旧道德,要求“科学与民主”,提倡个人的尊严与自由。与此同时,他们也没有忘记把儿童从旧文化中拯救出来,其中著名的人物有鲁迅、周作人、丰子恺等人。但是由于“救亡压倒启蒙”,二十世纪二三十年代的现代儿童观建设断裂了,再加上五十年代对杜威儿童中心论、陈伯吹“童心说”的批判,现代儿童观建设更是止步不前甚至有所倒退。改革开放后,我国儿童文学界和学前教育学界有学者对现代儿童观进行了深入探讨,取得了有价值的成果,反映了改革开放在儿童观研究方面取得了不少成就。
    但从整体上来看,中国教育学界对儿童观问题还没有予以应有的重视。迄今,儿童在教育学研究中依然没有变成举足轻重的关键词。因此,政府以及相关学术规划组织应有鼓励儿童观研究,学术界也应进一步重视儿童观研究,这对于我国的儿童观建设、教育改革、文化发展都具有重要的意义。
    (二)童年资源:从贫乏的童年到丰饶的童年
    通常看来,儿童的成长是从小到大,从弱变强,从无知变有知,从幼稚变成熟,总而言之,儿童的成长是一个不断“得”的过程。可是,儿童的成长不只是“得”,而且也在“失”。华玆华斯、丰子恺等人对此已有所认识。在华玆华斯和丰子恺看来,儿童是健全的、丰富的,而成人的世界相较而言恰恰是残缺的、贫乏的。不只是华玆华斯和丰子恺持这种观点。
    在中国古代,老子主张“复归于婴儿”,孟子认为“大人者不失其赤子之心者也”。宋明心学体系的开创者陆九渊与理学的代表人物朱熹曾经举行著名的“鹅湖之会”。陆九渊甫一出场,便亮出了一首诗来表达自己的基本观念和思想立场。该诗开篇即言:“孩提知爱长知钦,古圣相传只此心。大抵有基方筑室,未闻无址忽成岑。”孩提之心俨然成为人类文明的原点和故乡。
    童年是人类个体共同的根,是每个人正在拥有或曾拥有过的。童年作为一种资源,它是人类所能拥有的最珍贵的自然资源(即人自身内部的自然资源,是天之予人者,是天性),也是最珍贵的人文资源(例如,老子所谓“复归于婴儿”,孟子所谓“四端”说以及所谓“大人者不失其赤子之心者也”,华玆华斯所谓“儿童是成人之父”,波德莱尔所谓“天才就是呼之即来的童年”,等等)。对童年资源的发现与挖掘,将会使儿童本位原则从教育学扩展至文化学、政治学等领域,从而对文化建设、社会改造、政治变革等问题发挥重要影响;同时,这种扩展反过来又会进一步巩固教育学的儿童本位原则。
    (三)儿童教育的现代观念源于对儿童的发现
    儿童本位就是“以儿童为本”,就是以儿童为教育工作的出发点。“儿童本位”曾被视为资产阶级的教育学原则而屡遭批判,现在是及早为“儿童本位”正名的时候了。“以人为本”的政治原则要求教育工作者面对自己的教育对象――儿童――的时候应当以儿童为本位。
    儿童教育的现代观念是在文艺复兴运动的大背景中萌生的。文艺复兴运动高歌人的天性、尊严和权利,这种时代精神也反映在教育学领域,教育学领域出现了对儿童的生命进行讴歌的思想家。捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)就是其中的一位,他的“种子说”对“发现”儿童是有历史贡献的。“种子说”的儿童观引导夸美纽斯以师法自然为思想方法论,构建了园丁说的教育学体系。
    比夸美纽斯晚约一个世纪,法国启蒙思想家卢梭(1712-1778)在其1762年出版的教育学著作《爱弥儿》中发现:儿童不是小大人,他具有独立的不同于成人的生活。对儿童的这种新认识,史称“儿童的发现”(或“发现儿童”)。《爱弥儿》对儿童的发现,是卢梭对文艺复兴以来儿童观的集大成,是继承和发展,是一次儿童观的飞跃。
“教育即自然发展”是杜威对卢梭教育学核心原则的总结。杜威对卢梭的“教育即自然发展”评价甚高,他认为从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张,都源于这个概念。杜威自己也不例外,他提出的“教育即生长”与卢梭的“教育即自然发展”是一致的。
    其实夸美纽斯的教育思想也可以概括为“教育即自然发展”,而如果承认“教育即(儿童)自然发展”,那么,这种教育学必然地是以儿童为中心的。虽然儿童中心论是由杜威直接提出的,但是夸美纽斯和卢梭的教育学思想都是儿童中心的。
    (四)儿童本位是儿童教育现代化的秘密
    儿童生活在自己的世界里是天经地义的,就像鱼天经地义地生活在水里。鱼是不愿意离开水的,除非强制它出水。同样,如果教师和成人对儿童的要求和教育背离儿童天性、儿童生活和儿童世界,那么成人要实现自己的要求和教育,就必然要对儿童采取暴力和专制的方式。成人的这种暴力和专制必然牺牲儿童成长的种种时机。这不仅对儿童的成长有所破坏,同时也使儿童适应了甚至学会了暴力和专制,这对于培养儿童的民主精神也是致命的。“儿童是成人之父”,儿童通过自己每天的生活正在创造他将成为的那个成人,所以从根本上来说,中国的民主政治建设的成效也取决于中国儿童教育是否能够成功地从传统形态向现代形态转换。
    人们往往有种误解,以为尊重儿童的生活,就是放羊,就是放弃教师对儿童的指导,就是拒绝社会(成人世界)对儿童的影响。这是错误的。现代教育不是放弃教师对儿童的指导,而是放弃传统教育中教师的暴力、专制,反对瞎指挥和无的放矢。通过对儿童天性和儿童生活的了解,现代教育通过找寻儿童成长所需要的种种条件,以找寻教育的本义,从而更有效地对儿童进行帮助和指导。儿童本位的教育对教师的要求比传统教育更高了,因为它要求教师充分了解儿童的生活面貌和成长的需要,而不再是教师一厢情愿地单方面控制和灌输。儿童本位是儿童教育现代化的秘密。
    (五)“跟随儿童”还是“创造”儿童?
    儿童本位的教育学,主张尊重儿童成长的自然规律、自然速率和自然过程,顺应儿童的天性,反对违背儿童发展的自然规律而胡乱作为,通过“无为”而达到“无不为”。这种无为不是不作为,而是围绕天性来作为。创造儿童,其实就是与儿童身上的自然(即儿童的天性)过不去,这必然遭到“天性”的反抗。
成人社会为了实现创造儿童的意志,必然要使用暴力和独裁。“创造”儿童,就是放弃儿童本位,于是,天性就被丢弃了,人身上的自然被破坏了。“创造儿童”很容易被某些政治人物作为招牌,必然离开儿童自身的“自然计划”、“自然目的”、“必然路径”、发生轨迹、成长规律、“自然意志”。
也许“创造儿童”的倡导者会说,“创造儿童”也会尊重儿童的成长规律、尊重儿童的天性。可是,如果这样,“创造儿童”的主张不又回到“儿童本位”?
    (六)树立儿童本位的课程观
    “双基”理论与现代教育理论和现代课程理论在基本观念和基本立场上是截然不同的,学术界对“双基”理论的讴歌是值得警惕的。“双基”理论的唱颂者们忽视了儿童的成长之维;一旦发现成长之维,他们便会自动放弃目前坚信坚守的“双基”理论。“双基”理论是旧教育观念在新中国的遗留,指望“双基”理论来指导中国当前的基础教育改革,无法完成中国基础教育现代化的历史使命。建设儿童本位的课程理论,是中国基础教育改革亟待完成的任务。
在中国,儿童的生活就是被成人教、教、教……,而这种教实际上就是“填鸭”、控制、训练、教训甚至训斥,儿童教育几乎使儿童没有喘息的机会,怎么可能充分占有童年的精神宝库并从容宽裕地成长?
    让基础教育从外在于儿童的“双基”上回到儿童本身吧!儿童是“探索者”和“思想家”,儿童是“艺术家”、“梦想家”和游戏者,儿童与成人一样是文化的创造者。为什么不去发现儿童的世界?为什么拒绝通过儿童的生活和经验来实现儿童成长?儿童教育应当以儿童为本,这是落实“以人为本”国策的重要举措之一。让我们建设儿童本位的儿童教育学,建设儿童本位的课程理论。
    (七)儿童观的现代转型与儿童教育、基础教育改革
    有这么一种儿童观,它看不起儿童,认为儿童与成人相比,最明显的特征就是无知。于是相应的教育便是,把成人世界的东西搬到儿童脑瓜里去。知识、道德、技能,如果成人认为是重要的,那么他们就会想方设法传输给儿童。这里的所谓重要,是在成人的世界用成人的尺度来衡量的,而对儿童的成长是否有益,是否能为儿童消化吸收而有益于成长,成人是不管不顾也不懂得。
    也有一种儿童观,它认为儿童有他自己的世界,有他自己的不同于成人的生活,儿童是在自己的生活和世界里实现成长的。儿童的生活、儿童的世界是儿童的生命和心灵寄寓的屋所,失去了儿童生活、儿童世界,儿童正在成长的身心将无以为家。于是,相应的教育观便是,认识和发现儿童的生活和世界,认识和发现儿童是怎样展现自己的生活和世界的。有这种儿童观的人是尊重儿童的人,是珍惜童年的人,甚至是崇拜童年的人。他们会发现儿童是探索者,是思想家,是艺术家,是梦想家,是游戏者,儿童是在好奇、探索、梦想、涂鸦、蹦蹦跳跳和歌唱中来展现自己的生活与世界的,是在这些丰富多姿的生活样式中实现成长的。有这种儿童观念的人知道:儿童不是不需要学习,但学习不是最终的目的,最终的目的是儿童的成长;学习只是儿童丰富生活中的一部分,学习是儿童实现成长的手段,但只是儿童实现成长的手段之一;学习是儿童的生活,是儿童生活的一部分,但不能说儿童的生活就是学习。
    前一种教育是学习取向的,后一种教育是成长取向的。前一种教育是以成人为中心的或以教材为中心的,后一种教育是以儿童为本位的。
    前一种教育是传统教育,而后一种教育则是从传统教育中孕育和反叛而独立出来的现代教育,夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威(John Dewey,1859-1952)、蒙台梭利、苏霍姆林斯基、马拉古奇是这一条线索上的做出贡献的重要人物,中国的陶行知、陈鹤琴也是顺着这条线索为中国教育变革做出不朽贡献的人物。
儿童教育、基础教育是徘徊在前一种情况里,还是朝向后一种情况变革,这是一个问题,不过这是一个容易抉择的问题。
    (八)解放儿童
    什么要解放儿童?因为儿童身上有人的天性资源,它们是一切人力资源、人文资源的源头。人的天性是天之予人者。人的天性资源遭受抑制、破坏和浪费,是最大的暴殄天物,是个人、民族、国家、人类最宝贵的天性资源的浪费。人的天性受到蔑视和破坏,是要遭天谴受天罚的。对于许多民族来说,儿童的天性没有得到尊重和保护是民族难以昌盛的重要根源。
    解放儿童,就要批判旧的儿童观念和教育观念,就要将超前教育、“神童”教育、幼儿“珠心算”教育、幼儿读经等从儿童生活中清除出去,这些“教育”压迫儿童,破坏儿童天性,霸占童年时光,它们是反教育的,对儿童的成长是有害的。儿童教育应当认识和保护儿童的天性,应当尊重和遵循儿童的生活。
    马克思曾将人本主义、自然主义看作理想社会的基本属性。他认为彻底的人本主义就是彻底的自然主义,彻底实现人本主义和彻底实现自然主义的社会是未来的理想社会。西方学者赖特的观点似乎可以进一步佐证马克思的主张,他在评论卢梭时指出:“自然人不是我们最早的野蛮祖先,而是最后的人,我们正走在成为这最后的人的旅途中。”如果儿童本位的教育、儿童本位的社会得以实现的话,那么儿童便真正获得了解放,他走向自然人的道路便会宽广通畅。
    “儿童是成人之父”,解放了的儿童必然能“创造”保留了丰富天性的成人。换句话说,能够保障儿童解放的教育条件、文化条件、社会条件,就是能够保全人的天性的生活条件,在这种生活中,成人自然得到解放。所以说,儿童的解放不只是解放了儿童,而且也解放了成人,这是人性的全面解放,这是全体人的解放。

 

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