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《清末民初中国教育学科的建立与发展(1901-1919)》成果公报

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2015-07-21   阅读次数:1319   作者:张小丽

    山西大学讲师张小丽主持完成了全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题“清末民初中国教育学科的建立与发展(1901-1919)”(课题批准号:EAA110321)。课题组主要成员张小丽、郭晓东。
    一、内容与方法
    本课题以历史法、文献法为主,在翔实考证史实的基础上,将学科史梳理与学术史研究结合,在“知识-社会”的关联互动中,以社会心理、制度及社会需要等因素对教育学的影响为参照,从教育学科概念的产生和流变、各级制度对教育学科的影响、教育学科的文本载体、教育系科产生的历史境遇以及这一时期教育学科发展的历史对中国教育学科的意义和影响等几个方面展开课题研究。
    研究的基本内容有:(1)学科概念流变:在近代中国,一个新名词的形成和传播通常能够体现并影响人们的思维方式和基本价值观念。这同它们自身的构成内涵紧密相关。清末民初十几年间,是中国教育学理论体系和话语体系的初建时期。以对“教育”及“教育学”的理解为基础形成的特定的“教育话语”,通常能够反映一个时代国人的教育学观念。(2)清末教育学的制度性建构:教育学的引进与传播,与中国近代教育制度的建立相始终。现代教育学来到中国,一方面是既成的知识结构,冲击和改造着中国传统的教育思想和知识结构,乃至逐渐解构着原有的教育体制;但是另一方面,一旦与中国的“地气”接壤,便开始不那么自主地自我生长:中国对教育学保留什么、无视什么、改造什么、加载什么,这主要是通过制定制度来实现的。也就是说,构建思想和组织体系的过程中,思想和体制的因素是相互作用的。(3)教育学文本的面貌和特征:在现代学术体制建立之前,教育学术领域并没有严格的“研究专著”与“教科书”的分野。各种类型的教育学教科书,可以说是清末民初中国教育学术水平的表征。(4)清末教育学的“学”与“术”:以人们现在的学术眼光看,清末的教育学术状况的确是学、术纠结。一个时代有一个时代的学术,清末作为中国教育学的起步阶段,其“学”与“术”的分野有其特殊的时代烙印。(5)民初教育系科建立的历史境遇及其学术史意义:以北京高等师范学校教育系科(教育专攻科、教育研究科、教育系)的建立为个案,探索民初教育学科体制建立及发展的历史境遇。
    二、结论与对策
    1.学科概念流变
    近代以来便流行的新概念、新名词,它们的含义,往往与中国的社会历史情境、时代问题紧密相连,它们的流行,往往是蕴含其中的新意义、新内涵所带来的影响力的社会化。现在,我们仅仅从理论层面进行辨析并不足以充分解读这些饱受古今中外影响的 “教育”、“教育学”、“教育科学”、“德育”、“智育”、“体育”等“老概念”,必须要回到历史的语境,方能读出其中独特的中国含义,建立中国的教育学概念体系。
    在“教育学”传入中国之前,“教育”作为一个词语刚刚开始流行。中文“教育”一词的近代含义并不是起源于Education,在传教士将英文单词Education与“教育”对应之前,“教育”的含义扩展与education背后的文化语境没有关系。清末中国人对“教育”一词的理解,夹杂更多的是中国“教化”传统与日本的国民教育经验。从19世纪90年代到20世纪初,随着中国向日本学习的步伐,“教育”一词从开始出现到逐渐为国人所广泛使用,并且形成了与其意义相关的教育话语。
    “教育学”一词在中国的出现,与中国近代以来所面临的社会危机与知识制度转型紧密相连。教育学概念在中国早期的形成具有独特的过程和标志,既经历了由“教育”到“教育学”成为一门课程的过程,又经历了成为近代知识系统中的一门学科的过程。教育学概念在中国的早期形成对此后百余年国人对“教育学”这一概念的理解产生了深远的影响,使国人对“教育学”的理解不仅深受西方影响,并具有浓厚的功利主义、科学主义倾向。国人西倾而自我否定的学术心态,使“教育学”概念在中国“离根离土”,成为与中国几千年教育传统基本没有联系的“舶来品”。在“教育学”的理解上,缺乏中国经验的积累和沉淀,从而丧失了基于自己的传统言说自己的教育、生成自己的问题、承续和创造具有自我文化意义的教育学术之能力,造成中国教育学传统的断裂。而且使国人对“教育学”概念的理解缺乏中国经验的积累和沉淀。
    以目前学界的公论,“德育、智育、体育”三育思想源于斯宾塞,同时默认中国“德育、智育、体育”是通过严复译自斯宾塞。事实上,19世纪下半期,斯宾塞的教育思想在日本、美国都有很大影响,中国接受“德育、智育、体育”的途径,并不是唯一的,这一组概念在中国大行其是的影响因素是多方面的。中国传统教育中有类似德、智、体的分野;1895年以来,斯宾塞的教育思想经由严复的《原强(修订稿)》被释为“鼓民力,开民智,新民德”而爆得大名,影响了一大批国人;戊戌时期,中日的教育交往频繁,“德育、智育、体育”作为对应斯宾塞教育思想的单词,以 “日语借词”身份进入中文;戊戌之后, “德育、智育、体育”的三育分法作为日本重要的兴学经验被中国知识阶层奉为圭臬,频繁出现在公文、奏折和章程中,成为国人耳熟能详的教育“术语”。壬寅学制、癸卯学制以及后来的教科书审查制度,成功地完成了“德育、智育、体育”在中国教育理论体系中制度化、权威化的过程。与上述各种因素相应,20世纪初国人对“德育、智育、体育”理解和使用比较复杂。这种情况并没有得到及时的澄清,反而在实践中得到强化,直到今天。
    “教育科学”这一概念,既受中国五四时期“科学”观念和教育学多元化趋势的影响,又受“科玄论战”和“教育崩溃”论争的波及,并与国内教育科学化运动的兴衰密切相关。教育科学概念在中国具有独特的形成过程。受美国实验教育学思潮的影响,20世纪20年代中国出现“教育科学”概念。此后欧美各国关于“教育科学”的论争被陆续引介到中国。在此过程中,“教育科学”进入教育学分类,并成为大学的系科建制名称。受国内“科学”语境和欧美各国不同涵义的影响, “教育科学”进入教育学分类体系后,它的“一名多实”在某种意义上造成了教育学科体系中“教育学”与“教育科学”、“教育科学”与“教育哲学”、“教育哲学”与“教育学”内涵混乱、外延打架的现象。1980年代,随着“教育科学”的复兴,“教育科学”概念越来越泛化 ,虽各位前辈学者一再呼吁教育基本概念的“名实之辨”,仍收效甚微。如何区分“教育科学”和“教育学”仍是至今未解决的一个问题。
    2.清末教育学的制度性建构
    教育学作为一门外来学科在一个国家的传播,不仅仅取决于这一学科本身,同时还要受到特定社会背景和传统文化背景的制约。这种影响并不是依据哪国哪派既成的教育学理论,而是国家意志的自然加载。教育学的引进与传播,与中国近代教育制度的建立相始终。现代教育学来到中国,一方面是既成的知识结构,冲击和改造着中国传统的教育思想和知识结构,乃至逐渐解构着原有的教育体制;但是另一方面,一旦与中国的“地气”接壤,便开始不那么自主地自我生长:中国对教育学保留什么、无视什么、改造什么、加载什么,这主要是通过制定制度来实现的。
    清末教育制度的改革本也是政治制度改革的重要部分。与政治制度变革的起伏相一致,教育领域的变革也可以1904年《奏定学堂章程》的颁布为界,1904年之前,虽明令改革,但实际未建立全国实行的学制,各省兴学各自为政,步伐有先后;《奏定学堂章程》颁布以后,以法令形式颁行全国统一的学制,各地兴学“有法可依”,尤其是科举废除、学部成立之后,国家对于学务的长期思维与经验以教育行政体系与学制体系配套结合的方式确定下来。
    教育学的引入和发展与国家政治改革和意识形态是联系在一起的。甲午之后,按照“强国家-造人才-兴学堂-造教师”的历史需要,教育学作为培养教师的课程在师范学堂出现。1905年废科举后,教育学作为师范学堂的重要课程,在“行宪政-造国民”的政治改革中扮演重要角色,受到各级教育行政机构的高度重视。1904年1月,《奏定学堂章程》以政治力量强制规定初级、优级师范学堂教育学的课程时数、讲授内容与次序。1905年学部成立后,通过机构设置和职能划分,建立了与《奏定学堂章程》的学制系统相配套的中央教育行政体系:在中央设学部,京兆有督学局,各省有提学使。并以劝学所、教育会佐理。在学部对全国教育改革的领导过程中,教育学作为教育改革领域重要的“育才”和“资治”工具,受到重视。设置教育研究所作为学部成立之初的重要举措被通饬各省实行。学部颁布教育宗旨,并以之为教育学的重要组成部分,并通过发布政令、派视学官 、审定教科书 、检定小学教员等方式,按照章程规定及对其对教育学的裁量来规范现有教育学的内容和传播。与被赋予的期望相应,此时教育学术的发展也有一定的倾向。与“培养国民”的目标对应,教授法、“德育”问题被充分强调。
    3.教育学文本的面貌和特征
    在现代学术体制建立之前,教育学术领域也并没有严格的“研究专著”与“教科书”的分野。我们现在看来的“常识”,在学科引进之初也是“新知”。各种类型的教育学教科书,可以说是清末民初中国教育学术水平的表征。
如已有成果的公论,清末十年是中国“直接向日本引进以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段”。但是,19世纪末20世纪初,世界各地的“教育研究”状况几乎正如杜威给夫人的信中写道的“各种教育理论到处乱传”。裴斯泰洛齐学派、福禄贝尔学派、黑格尔学派、赫尔巴特学派、斯宾塞学派等等“抽象地讨论教育而不联系具体的实践”的教育理论在欧洲、美国及日本都得到广泛传播。一方面,日本确是中国引入教育学的主要途径,但不是唯一途径;另一方面,我们并不能笼统地将“中国”和“日本”作为两个拟人化的主体,仿佛中国作为一个整体步调一致地学习面貌同一的日本,以此为想当然的前提展开对这一阶段教育学引进的论述。从已掌握的教育学文本资料来看,翻译、编写教育学的群体有分别,其动机亦有分别。有中国留日学生和在中国的日本教习编写的以 “育才”、“资治”为目的的教育学文本,也有国内外的出版机构,组织翻译、编辑的教育学。除了官方的译书局如北京大学堂官书局等,各省对教科书的需求也催生了国内及日本的出版机构的繁荣。
    在我们现在看来,教育类书籍有专著与教科书的分野,但在清末知识人眼里,教科书在某种意义上就是“原理”,具有“科学”的价值和意义。故其关注教育学,并不一定是为了仅仅作为师范学堂的教科书,一般教育者亦可以其为指导教育改革实践的利器。所以有的团体或出版机构不以盈利为目的,而将翻译、编辑、推广教育学为己任,以求早日普及教育、培养国民、实现宪政,从而最终实现国家富强;其他出版机构其关注教育学的动机可能更为复杂,既要考虑市场需求,又要考虑教育的价值。市场需求问题在学部出台检定小学教员章程后,在商务印书馆推销师范讲义广告中体现得尤为明显。但国内经销教育学的出版机构亦良莠不齐。此外,还有日本的面向中国以盈利为目的的出版社。
    这些教育学教科书表现出一个共同问题:带着中国问题引进外国理论。与国人对“教育”和“教育学”的观念相应:教育学一方面是“教育弟子之法”的“原理”,一方面是关于学校教育改革的学问。国人翻译和编写教科书,直接的意图是作为师范学堂的教科书,另一个潜在的动机,则是试图用外国的理论来指导中国教育改革的现实问题。这在作者自序谈及翻译动机时都有比较明显的体现。还有一个共同问题:译名不统一。这是当时学界翻译西籍的普遍现象,对教育学书籍的翻译来说,尤其如此。几乎每个西方人名都被翻译得稀奇古怪,且每本都不一样。较为有心的译者会在音译名称旁标注原文,但大部分译者还少有这种意识,而直接译来了事。况且即使有标注,因文字不通,单词拼写也多讹误,很难作为有效参考。也就是说,单从翻译的教科书来说,西方各种学说学派也许很早就被介绍到中国来了,但在中国人还未勾画出西方教育学术谱系时,生硬地照搬照译各种奇异的译名,译者不明就里,读者更不知所云,视而不见。而这种翻译方式也反过来延缓、甚至阻碍中国对西方教育学术的理解和接受,同时也很难形成学术积累。与译名问题相联系的,还有学派问题,在较早翻译引入的教育学文本中体现得并不明显——虽然也有文本在序言中提到所译书著者的学派归属,但因译名混杂,对译者和读者基本都不具有学术谱系的意义。虽然中国对西方教育学的认识是转道日本,但同时代的西方教育学人物、派别及进展,几乎是同时被翻译、介绍到中国。因为日本密切关注西方教育学进展的同时,中国的大量留日学生也在密切关注日本,即使这两种“关注”的出发点不一样,也并不妨碍负载在教育学文本中的知识的翻译与传播。尤其是,日本的教育学教科书作者通常会在译例中对当时西方教育学界的学术派别作分析与介绍,这些学派随之以各种译名被介绍到中国。在稍晚出现的教育学文本中,卢梭、康德、廓美纽司、苏格拉底、海尔巴脱这些在教育学文本中出现频率比较高的名字基本获得了统一认识。同时,国人对西方教育学历史和进展也有了一定了解,尤其是对当时风靡世界的“海尔巴脱”教育学的内容有了更深的认识。
    4.教育学的“学”与“术”问题
    中国作为“后发外生型现代化”国家,在教育学科的建立上,并无意识地同时面对着西方教育学“学”与“术”的双重起源。对这一时期的中国来说,面临的问题不是选择哪种教育理论,而首先是建立新的教育体制。中国教育学出现的机遇不是出于教育实践的需要或学习某一种学派理论,而是作为救亡的重要一环与维护统治联系在一起。就其引进的目的来说,现代教育学是作为致用的“术”而引进的。
    清末的中国教育学术是清末特殊时代环境的产物。对刚刚建立学校教育体系、刚刚接触教育学的中国人来说,教育学是不折不扣的“大教育学”,所有关于学校教育的学说、方法、制度皆是需要学习的学问。在国家层面上,就其引进目的来说,教育学是解决中国的实际问题的“术”;在引进和传播过程中,日本及西方各国的历史的和现代的、制度的和思想的经验,对师范学堂及各级教育行政机构、教育研究会来说都是需要学习和研究的“新知”,是“学”。也可以这么说,清末中国学习西方教育学的基本思路是引进西方理论解决中国问题;又基于“怎么做”的逻辑,在“用”的层次上去解读和引进现代西方教育理论——这正是中国教育学的起点。就西方教育学术和中国现在教育学术的界定来看,在清末中国两大教育学“消费场所”确实存在“学与术相混”,“学与术相离”的现象,确实“还是一种混沌状态的教育学,论与史、学与术是纠结在一起不分彼此的”。起步阶段的中国教育学术的对错优劣,即使是刚入门的教育学研究者,也可判断。难得的是,在教育学知识与社会的历史变动与关联中,界定特定时期的中国教育学术在知识版图上的特定意义和功能,并以此得到教育学的中国经验,构建真正作为中国教育学科学化、中国化和现代化的可靠历史根基。
    5.民初教育系科建立的历史境遇及其学术史意义
    现代教育学在中国的早期历史形态,往往先入为主地影响了其后来的发展。这种“早期的历史形态”不仅仅指相关教育学文本,更应包括教育学科所依托的制度体系。
    根据现有资料,教育学科在高等教育体系获得独立的系科建制,始于1915年北京高等师范学校教育专攻科的设置。但是对这一重要历史事件,学界现有研究即偶涉及,也语焉不详,重要历史细节尚多模糊。据现有资料,北高师教育专攻科只招了一届,即被1920年成立的教育研究科所取代。这唯一的一届教育专攻科,不仅是北师大教育学科,也是中国教育系科设置的起点。北高师教育专攻科的酝酿与开设,从政策支持到学术渊源,都与当时北高师校长陈宝泉有着密切的关系。顺着晚清以来教育学术引进的惯性,教育专攻科设置的初衷是“输入德国教育学说,以振起国人教育思想”。从实际发展过程来看,教育专攻科的课程设置及师资配备确实做到了“输入德国教育学说”,而在“振起国人教育思想”方面,虽然整个北高师洋溢着浓厚的教育研究氛围,但教育专攻科并未发挥独特和主要作用。1920年,教育专攻科最终被教育研究科所取代。
    教育研究科的开设是北师大教育学科和中国教育系科设置的重要阶段。它的设置,从动议到实施,折射出 1920年代中国教育改革的激烈论争,也见证了中国教育学科的艰难起步。北高师教育研究科成立前后,中国教育界正在进行 “高师改大”与“废止高师”的争辩,其中如何安置“教育科”,是争论的核心问题之一。主张废止高师者,主张模仿哥伦比亚大学师范学院的办学模式,设置“教育科”于大学。在高师地位受到威胁的情况下,北高师设置了教育研究科。其动议是陈宝泉乃至整个北高师对教育研究及教育学术专门人才培养的一贯重视,其现实出发点是争“教育精神唯一的机关”,为高师升格为大学作准备,而其形式和具体内容则是来自哥伦比亚大学师范学院。同时,在教育思想、理论争论之外,教育研究科并未摆脱校内外“风潮”的影响。其中喧嚣一时的高等师范学校“校长风潮”,将教育研究科置于校内校外两方面的压力漩涡中。
    一项新的制度要成为“中国的”,在教育思想、理论的是非之外,必然与校内外各方派系的人事关系,学校存废的利益问题、教育与政治的牵连等更现实的方面密切相关。在理论上的争鸣与社会问题交织中,制度的出台前后通常都是“难产”的、“盘根错节”的。对北高师教育专攻科、教育研究科的历史境遇作细致考察,正可丰富我们对我国教育学术史的认知,从而更深刻地理解和把握中国当下教育系科发展问题。

 

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