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《新时期教师教学生活的理论与实践研究》成果公报

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2014-11-24   阅读次数:988   作者:罗儒国

    由武汉大学教育科学学院罗儒国博士主持完成了国家社会科学基金“十一五”规划教育学青年课题“新时期教师教学生活的理论与实践研究”(课题批准号:CAA080214)。
    一、课题研究的指导思想与理论基础
    以马克思主义唯物辩证法为指南,坚持理论与实践相结合、主位研究与客位研究相结合、整体式研究与分割式研究相结合原则,借鉴哲学、社会学、心理学等相关理论,探讨了新时期中小学教师教学生活的理论与现实问题。
    二、课题研究的内容与方法
    课题研究的主要内容:课题围绕新时期中小学教师教学生活这一现实问题,从理论和实践两个层面解答了“教师教学生活是什么”,“现实教学生活是什么样子的”、“为什么成为这样子”,“教师应该过什么样的教学生活”,“如何改善教师教学生活”等基本问题。从理论层面揭示了“教学回归生活世界”的理论困境,重点探讨了教师教学生活的内涵、特点、类型、价值、结构、境界;从实践层面描述了新时期中小学教师教学生活现状,对不同地区、不同性别、城乡教师教学生活满意度进行了比较分析,揭示了教学生活世界中存在系列生存问题,并进行归因分析;同时结合相关学科理论成果,提出了改善中小学教师教学生活的相关建议。
    课题研究的主要方法:文献分析法、问卷调查、个别访谈、比较研究等。采取随机抽样的方式,选取我国东部、中部、西部地区七个省份的25个地级市、盟的510多所中小学校的2100名城乡教师作为样本,运用问卷调查、深度访谈、比较研究等方法,对城乡教师教学生活现状进行实证分析,切实了解中小学教师教学生活现状、生活困境和生活质量问题,为教师队伍建设提供现实依据。
    三、课题研究的结论与对策
    (一)主要研究结论
    1.教学作为一种为了生命、基于生命、在生命间进行的生命活动,既不在生活之上,也不在生活之外,而是生活本身
    关于教学与生活的关系问题,国内外学者提出了“准备说”、“过程说”、“意味说”等不同观点。事实上,教学作为一种为了生命、基于生命、在生命间进行的生命活动,既不在生活之上,也不在生活之外,而是生活本身。简言之,“教学即生活”。将教学看作教师的一种存在方式、生活方式,不仅有助于推动教学论研究范式的转型,也有助于研究者研究角色的转变,更有助于教师观念的改造和形塑。
    2.“教学回归生活世界”存在着理解上的困境,容易让人误判、误读,甚至误用,亟待澄清
    在某种意义上说,“教学回归生活世界”口号的出发点和初衷是好的,它表达着人们对本真教学或优质教学的期盼与诉求。然而,无论是从语义学角度,还是从教学与生活、教学世界与生活世界的逻辑关系来看,“教学回归生活世界”命题本身存在一些理解上的困惑,主要有三:一是“教学”是发生在“生活”之外的活动吗?二是“教学世界”能否脱离“生活世界”而独立自存?三是“教学”是要回到“日常生活”中吗?这些问题的长期存在容易让人误判、误读,甚至误用,亟待澄清。
    那么,如何才能走出“教学回归生活世界”的困境,避免不必要的论争呢?实质上,“教学回归生活世界”的真正意图不是回到日常生活世界或日常生活状态,而是要“走向教学的本真”。换句话说,就是要使教学生活世界中的教学活动从“异化状态”走向“本真状态”,从“现成生活”走向“可能生活”,使其成为一种合乎目的、合乎德性的自由自觉的、创造性的生命活动,成为师生促进生命发展、实现生命价值与意义和体验幸福、创造幸福的本真生活。这样一来,我们就可以将问题的焦点转向探讨现实教学是什么样的状态,存在哪些问题,导致问题产生的原因是什么?人们所期盼的本真教学活动是什么样子的?如何才能有效地达到教学本真状态等问题上来,而不必再停留在“教学应不应该回归生活世界”、“如何回归生活世界”等问题的辩论上。
    3.教学生活是教学主体在特定时空环境中,为了生命发展和完善,以及提升生命质量、实现生命价值与意义,借助一定的中介所进行的各种生命活动,有其特殊性,因而不同于日常生活等其他生活形态与范畴
    教学生活是教学主体在特定时空环境中,为了生命发展和完善,以及提升生命质量、实现生命价值与意义,借助一定的中介所进行的各种生命活动。它具有以下内涵:首先,教学生活是“基于生命”的活动。它是在“自然生命”、“社会生命”、“精神生命”的基础上进行的生命化活动或身体实践。其次,教学生活是“为了生命”的活动。它不仅是以教师和学生的生命存在为载体和基础,还以师生生命发展、完善,以及生命价值实现为根本旨趣,是“成人”与“成己”的辩证过程。最后,教学生活是“在生命之间”进行的活动。它是教师借助于一定的客体中介,与其他主体(主要是学生)进行精神能量和信息转换的“主体际”活动,是一种用“生命认识生命”、“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的生命活动。
    教学生活作为特殊的社会生活,具有“为我性”和“我为性”、理性与非理性、日常性与非日常性、同质性与异质性、相对稳定性与动态生成性等基本特征。一是“为我性”和“我为性”的内在统一。“为我性”是指教学生活是作为目的存在,是教师自我生成、自我发展、自我完善、自成目的的生命活动。“我为性”是指教学生活是为学生学习生活、生命发展服务的,是因学习生活而存在的活动。二是日常性与非日常性相统一。“日常性”是指教学生活表现出“日常生活”的某些特点,主要体现在教学生活的“自在性”、“重复性”、“稳定性”等方面。 “非日常性”是指教学生活表现出“非日常生活”的某些特征,如“自主性”、“创造性”、“反思性”、“超越性”等。三是同质性与异质性的统一。教学生活既是“类生活”又是“个体生活”,因而是同质性与异质性的内在统一,是共性与个性的统一。由于教师个体的价值观、兴趣、爱好、情感、态度、能力等方面存在差异,因而每个教师的教学生活方式也不尽相同。然而,教学生活作为教师自为的类本质对象化活动,存在着共同的价值取向、相同的生活结构,因而具有同质性。
    教学生活作为教育科学概念体系中的重要范畴,容易与日常生活、社会生活、精神生活,教学活动、教学实践等相关范畴、概念相混淆,需要区别对待。就教学生活与日常生活而言,在生活态度或价值取向、活动结构和图式、活动空间、活动时间等方面存在着区别。日常生活态度呈现出“自然主义”倾向,对日常生活世界只有“实践兴趣”。教学生活态度不是一种“自然态度”,也不局限于“实践兴趣”,还包括哈贝马斯所说的“认识兴趣”和“解放兴趣”;日常生活的活动方式是以重复性思维与重复性实践为主,主要是一种自在的对象性活动;教学生活的活动方式是以创造性思维和创造性实践为主,是自在、自为相统一的对象性活动;日常生活时间是一种“自然时间”,以年、月、日,春、夏、秋、冬等时间单位加以度量和刻画,这种自然时间具有在同一平面上均匀流逝和周而复始循环往复的特征。教学生活时间主要是一种“社会时间”,它不仅以自然时间作为时间单位,还以学年、学期、学周、学时、课程表等社会时间作为时间单位,具有节奏灵活多样、非线性、异质性、建构性等特征。
    4.教学生活作为一种追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动,具有生存价值、发展价值、幸福价值、育人价值等不同价值
    教学生活作为一种人为的、为人的生命活动,是价值负载的活动。可以说,教学生活是价值实现的方式,是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。教学生活价值是指对不同价值主体(教师、学生、社会)所具有的积极作用和意义。教学生活价值主要包括内在价值和外在价值两种基本价值形态。内在价值是指教学生活对教师生存和发展所具有的积极作用和意义。教学生活是教师自我确证、自我发展的重要途径,是教师教学智慧、教学德性生成的现实平台,也是教师实现生命价值和创造幸福、体验幸福的生活过程,因而内在地具有生存价值、发展价值、幸福价值。外在价值是指教学生活对于学生生命发展、社会和谐发展以及人际关系建构所具有的积极作用,主要包括育人价值、社会价值、建构价值。
    5.教学生活价值取向存在着注重工具价值、浅层价值,轻视目的价值、深层价值等方面的偏差,教学生活价值取向应在不同的主体维度、不同内容维度之间保持必要的张力,避免顾此失彼
    教学生活作为一种人为的、为人的生命活动,体现着特定的价值取向。可以说,教师的每一具体教学行为的取向或定向,都是各种具体教学生活价值取向综合作用的结果。我们对教学生活价值取向进行诊断,不难发现,教学生活价值取向存在着一定的误区和偏差,主要表现在三个方面:一是重视局部价值、忽视整体价值。换句话说,注重的是某一价值主体(如学生、社会)或价值主体的某一特定需要(求真需要)的满足,而忽视其他价值主体(如教师)或价值主体其他需要(情感需要、求善需要)的满足。二是注重工具价值、轻视目的价值。注重的是教学活动的外在价值、工具价值,将教学活动视为文化传承、文化创新的重要途径和手段,而相对忽视教学活动的内在价值、目的价值或生存价值。三是重视浅层价值、忽视深层价值。在教学生活世界中,人们往往注重教学活动在学生知识获得、能力培养等方面的作用与意义,而相对忽视教学活动在师生幸福体验与创造,以及生命意义充盈过程中所具有的积极作用。
    教学生活离不开教学价值取向的引导和规约,教学价值取向是否科学、合理,将直接影响教学生活质量以及教学生活目的的实现。教学价值取向应在不同的主体维度(如学生取向、社会取向、教师取向),以及不同内容维度(如认知取向、发展取向、幸福取向)之间保持必要的张力,避免顾此失彼。那么,从价值取向的主体维度来看,教学活动是“为了我们”(包括社会、学生、教师)的价值活动;就价值取向的内容维度而言,教学活动则以幸福为根本取向或终极取向。幸福取向作为教学生活的终极取向不仅符合教师的人性需要、生命本性,也是提升教师幸福指数的迫切需要,还是学校教育价值取向变革的基本趋势。
    6.根据不同标准和向度,可以将教学生活分为不同的类型,每一种教学生活总表现出特定的结构特征,由基本生活要素构成
    根据不同标准和向度,我们可以将教学生活分为不同类型。(1)日常教学生活与非日常教学生活。日常教学生活是一种自在的、无条件的、持续的、例常化的重复生活。在日常教学生活中,教师直接接受教学生活世界的各种规定性,而对这些规定性未进行深入地思考。非日常教学生活则是一种自为的、创造的、超越性的非常规生活。在非日常教学生活中,教师不再接受教学生活世界的各种规定性,而是通过自身的主观努力,不断地对其进行反思、改造和完善。(2)理性教学生活、道德教学生活与审美教学生活。理性教学生活是教师采用理性方式对学生生命进行理性启蒙的教学活动。道德教学生活是教师对学生进行德性教化、促进学生道德品质养成的合乎伦理道德的教学活动。审美教学生活是一种“以美造美”、“立美育人”的教学活动。(3)过去教学生活、现实教学生活和未来教学生活。过去教学生活是指教师个体已经历或完成的教学活动。现实教学生活(或当下教学生活)是教师个体正经历、体验着的教学活动。未来教学生活是教师将要从事或体验的可能生活。(4)课堂教学生活与课外教学生活。课堂教学生活是发生在课堂(教室)中的各种教学活动。课外教学生活是教师为了课堂教学活动的顺利展开以及自我发展和完善,在课堂之外进行的各种活动。需要说明的是,教学生活的分类不是绝对的,而是相对的。我们只是为了研究需要,为了更好地分析教学生活,人为地将教师教学生活划分成不同的类型。
    此外,人的生活总是在特定时空中进行的生命活动,总表现出一定的结构特征。结构是事物基本的存在方式,它作为一个系统或整体是按照一定的模式(规则、秩序)由许多成分(要素、单元)组成的。那么,教学生活作为一种为了生命、基于生命、在生命间进行的生命活动,是相对对立的生活形态。它也是由不同要素构成的特殊生活结构,可称其为“教学生活结构”。一般而言,教学生活结构包括生活目的、生活主体、生活时间、生活空间、生活关系、生活意义等基本要素。各个要素相互联系、相互制约。
    7.由于教师自身素养和外界条件的差异,以及他们对教学生活的觉解程度的不同,教学生活往往表现出不同的生活境界
    人不仅力求“活着”,而且力求“活出意义来”,“活得更好”,过上有“境界”的生活。可以说,人的生活存在一个境界问题。同理,教学生活作为教师生活世界的重要组成部分,是教师生命自我发展、自我完善、自我确证的过程,同样存在着生活境界问题。事实上,每位教师都希望过上“有境界”的教学生活(如幸福教学生活)。由于教师自身素养和外界条件的差异,以及他们对教学生活的觉解程度存在着差异,因而往往会形成不同的教学生活境界。如果不考虑教师个体差异,教师教学生活存在着“自由境界”、“审美境界”、“和谐境界”和“幸福境界”四重境界:(1)自由境界。自由境界是指教师在自由意志支配下的“从心所欲不逾矩”的生存状态、生活境界。自由境界中的自由是“积极的自由”,不是“消极自由”;它也不单指“身体自由”,还包括“精神自由”;它是“有限的自由”,不是个体自由主义。(2)审美境界。审美境界是教师将教学生活世界中的各个要素转化为审美对象,通过美的发现、美的欣赏、美的表现、美的创造、美的体验等审美形式,达到悦目悦耳、悦心悦意、悦志悦神的一种生存意境。审美境界不仅包括“悦目悦耳”的生存意境,还包括“悦心悦意”、“悦志悦神”等生存意境;它不只是教师对教学生活之美的认识,还是教师本然生活境界的还原和复归,即教师以本然的生存样态“诗意地栖居在大地上”。(3)和谐境界。和谐境界是指教学生活系统各个要素之间以及要素与外界因子之间处于协调、平衡、有序发展的生存状态。追求和谐不仅是人的生命本性和生命需要,也是构建和谐社会的现实需要。教学生活的和谐境界是多极的和谐,包括自我的和谐、世态的和谐、生态的和谐。(4)幸福境界。幸福境界是指教师的生存需要得到适度满足、发展需要得到一定程度满足并不断追求进一步满足所产生的对整个教学生活感到满意的一种愉悦状态。它是“过程幸福”与“结果幸福”、“物质幸福”与“精神幸福”、“利他幸福”与“利己幸福”相统一的生存境界。需要说明的是,教学生活的四种不同境界不是绝对分离的,而是相互制约、相互转化的。
    8.中小学教师教学生活状况虽然有所改善,但仍然存在着许多生存问题,教师对教学生活各个领域的满意度存在差异
    我们采用问卷调查和个别访谈法,在东部、中部、西部地区选取部分中小学教师作为研究对象,从教学生活的不同领域或维度对中小学教师教学生活状况与教学生活满意度进行了系统分析和探讨,得出以下结论:(1)中小学教师职业总体满意度有所提高,教师的人生价值得到较好地实现。(2)教师工作时间长,工作压力大。(3)教师健康状况不容乐观,身体健康满意度不高。(4)教师专业发展需求高,但教师培训实效性不强。(5)教师居住条件有所改善,但城乡差异明显,教师工作虽然影响着家庭生活,但能得到家庭的支持与理解。(6)教师工作收入与福利待遇有所增长,但工资收入水平依然较低。(7)教师工作关系有所改善,但仍存在着一些不容忽视的问题。(8)教师工作环境、办公条件得以改善,但农村学校教学条件仍难以有效满足教学需要。(9)学校领导管理方式有待改善,对教师工作与生活缺少必要的人文关怀,教师虽然拥有一定的课堂教学自主权,但参与学校管理与决策的机会较少。(10)学校教学管理与教师考核评价制度逐步完善,但存在着制度执行不到位等方面问题。
    (二)对策与建议
    本课题从政府、学校、教师三个维度提出了教学生活改善的相关建议:
    1.对政府的建议:(1)切实提高教师的政治地位、社会地位,建立健全相关政策与法规,维护教师合法权益。(2)切实提高教师工资福利待遇,进一步完善医疗、养老、住房公积金等社会保障体系,全面提高教师日常生活水平。(3)建立科学的教师考核评价机制,完善中小学教师专业技术职务评聘制度。(4)建立健全中小学教师培训机制,搭建网络化、个性化、终身化学习平台。(5)加强新闻媒体舆论引导作用,弘扬尊师重教的良好社会氛围,增强媒体的社会责任感,避免过度渲染甚至负面报道。
    2.对学校的建议:(1)更新学校领导的管理理念,践行道德式领导,重塑领导角色。(2)转变传统封闭型学校文化,构建以自由、合作、共享为主要特点的新型学校文化,共建美好精神家园。(3)改变学校组织结构,实现科层制组织向学习型组织的转变,创建学习型学校。(4)积极开展校本教研与校本培训,为教师自我培训、自主学习创造条件,促进教师专业成长。
    3.对教师的建议:(1)优化教师教育观念,从“敬业”到“乐业”,使教学真正成为“精神上的志业”。(2)学会体验、反思与创造,转变个体生存方式,走向“优雅生存”。(3)学会读书学习,丰富知识结构,实现“转识成智”,培育卓越德性品质。(4)学会高效管理时间,加强身体锻炼与维护,积极参加休闲娱乐活动,缓解教学生活压力。(5)通过对话、协商、合作等多种形式,构建学习共同体,促进专业自主发展

 

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