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以儿童学习为中心的中国情境教育范式的建构与国际比较研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2022-11-30   阅读次数:275   作者:王美

    华东师范大学王美主持完成了国家社科基金教育学一般课题“以儿童学习为中心的中国情境教育范式的建构与国际比较研究”(课题批准号: BHA170132)。课题组主要成员有: 李吉林、裴新宁、施建平、丁伟、程佳铭、柳瑞雪、张旭菲、高守林、廖媛等。
    一、内容与方法
    (一) 中国情境教育范式构建的历史脉络、思想基础、核心研究问题与概念系统研究
    本研究对中国情境教育的发展脉络进行了历史回溯,梳理了 40 多年来情境教育所经历的主要发展阶段与重要进展,为探讨中国情境教育范式的构建打下史实基础;进而对中国情境教育范式背后起支撑性作用的思想源泉和理论基础进行溯源,并在分析中国情境教育核心研究问题的基础上, 对中国情境教育的概念系统进行了厘清。
    通过文献研究等方法,本研究发现:(
1)中国情境教育历经三个发展阶段,分别为:对语文情境教学进行实践探索和理论概括的起步阶段(20 世纪 70 年代末至 80 年代末)、从语文情境教学拓展至多学科教学的情境教育研究及其理论创建的发展阶段(20 世纪 80 年代末至 90 年代末),以及对情境课程进行构建、对儿童情境学习范式进行摸索的深入阶段(21 世纪至今);(2) 意境说、马克思主义教育思想、心理场论、学习科学构成了情境教育的核心理论支撑;(3) 贯穿中国情境教育 40 多年发展历程的根本性问题是“儿童是如何学习的”,该问题又由三大核心研究问题构成,即“如何让儿童学得生动活泼、快乐高效?”“如何通过情境创设促进儿童生动活泼、快乐高效的学习?”“情境如何促进儿童生动活泼、快乐高效的学习?”(4)中国情境教育的概念系统由“基石概念”和“核心概念”构成,其中“基石概念”包括“学习”“儿童”“情境”,同时情境教育在从“情境教学”到“情境教育”“情境课程”再到“情境学习”的探索历程中形成了若干核心概念,构成了相应的“情境教学概念群”“情境教育概念群”“情境课程概念群”“情境学习概念群”四大概念群。
    (二) 中西方情境学习理论的国际比较研究
    本研究从产生背景与发展阶段、概念系统与基本观点、研究取径与实践模式三个方面构建一个中西方情境学习理论的比较研究与分析框架, 由此尝试在国际比较的视角中揭示中国情境教育范式的世界性和民族性。
    通过文献研究、比较研究等方法,本研究认为:(
1) 西方情境学习理论的发展历史可划分为三个阶段:初步萌芽阶段(20 世纪 70 年代末至 80 年代中期)、蓬勃兴起阶段(20 世纪 80 年代中期至 90 年代末)、深入发展阶段(21 世纪至今);(2) 由于时代背景和国际形势的原因,中国和西方的教育界在上世纪七十年代并不相通,但中西方情境学习理论却几乎同时于上世纪 70 年代开始酝酿,而且其发源都离不开对当时传统封闭的学校教育、死板僵化的课堂教学以及由此产生的知识与社会真实生活的脱节等问题的深刻反思与批判;(3)中西方情境学习理论的产生背景基本相似,但中国情境学习理论的概念提出和体系创建要早于西方, 两者发展阶段总体一致,但发展路径存在实质差异;(4)中西方情境学习理论都以“情境”为核心概念,但对情境的内涵解释及概念系统存在文化差异,两者都认同学习不能脱离情境,但对情境学习的机制与结果的主张不同;(5)中西方情境学习理论呈现了情境学习研究的不同取径,中国情境学习理论代表了研究的教育学(教学论)取径,西方情境学习理论则代表了研究的心理学与人类学取径, 两者都强调理论与实践的紧密结合, 但李吉林独创性地构筑了具有中国特色的情境学习研究范型。
    (三) 中国情境教育促进儿童学习的动机机制与文化机制研究
    情境教育提供了一个激发儿童自主学习的典型教育范式, 并因其自身内含的中国传统文化基因而尤其重视教育与文化的融合。本研究在借鉴情境兴趣的研究视角和理论框架基础上,着重分析了在情境教育中儿童的情境兴趣如何得以激发与维持, 揭示了情境教育促进儿童主动学习的动机机制,并从学习、情境与文化相互影响与作用的角度,探索了中国情境教育如何通过构筑文化之境、用文化濡染儿童学习的独特机制。
    通过文献研究、经典案例分析等方法,本研究发现:(
1) 情境教育之所以更能够激发学生的兴趣,让他们以更饱满的情绪投入学习,是因为情境教育的情境是“活动之境”,融合了认知、审美、身体、情感、实践、社会等多种活动,在这种丰富而整合的情境中,不同特征和兴趣水平的学习者可以从不同层面汲取多点触发的潜在给养,由此激发起的情境兴趣起到了关键作用;(2)中国情境教育促进儿童学习的动机机制主要有四点,一是凭借情境的真实性/逼真性,通过认知活动激发和维持情境兴趣,二是凭借情境的情感性,通过情绪活动激发和维持情境兴趣,三是凭借情境的美感性,通过审美活动激发和维持情境兴趣,四是凭借情境的体验性,通过实践活动激发和维持情境兴趣;(3)学习不可避免地与文化关联,文化影响并塑造了学习的情境脉络,包括社会境脉、认知境脉、情感境脉、生物境脉、时间境脉(4)情境教育构筑儿童学习的文化之境的路径主要有两条, 一是将文化作为儿童情境学习的内容,其中包括了学科文化、传统文化和本地文化的学习,二是将文化作为儿童情境学习的背景,构建儿童主动活动其中的渗透文化的情境,努力为儿童的活动与学习构建能够支持儿童潜能发展的“学校—家庭—社会”的文化背景网络,情境则在文化濡染学习的过程中发挥着关键的中介作用。
    (四) 基于自然的与技术赋能的情境学习的实验研究
    在自然场景中和野外开展情境学习是中国情境教育实践与研究的传统和特色,而技术赋能情境中的学习则是中国情境教育探索的新方向。本研究选择基于自然的情境学习与技术赋能的情境学习两个领域,探索了自然情境中的学与教特别是基于自然的科学学习和自然情境作文教学,探究了运用技术手段将学生带入真实情境或为其构建逼真情境开展情境教学的可行路径与教学效果,以期为中国情境教育范式的构建与研究提供新的实验证据与发现。
    通过文献研究、设计研究、实验研究等方法,本研究发现:(
1)在真实的自然中开展情境学习有助于提高学生的学习投入,尤其是在情感、认知、社会维度的投入,具体体现为自然情境中的学习能够高学生的学习期待以及学习过程中的愉悦感, 令学生更愿意参加动手实验活动,进一步深入了解课堂中所学到的知识,同时有助于促进学生将课堂中学到的知识与真实生活中的问题或者先前的知识经验相联系;(2) 自然场景中的情境教学对教师提出了更高的要求, 需要在确保学生安全的前提下创设出有效的自然情境开展教学, 同时在教学过程中还会面临“纪律组织困难”“天气变化多端”等诸多挑战;(3)技术赋能的情境学习以“真”为核心,旨在于在学校课堂内创设出与真实社会情境高度相似的逼真情境,使学生参与到真实问题的解决过程中,习得能够迁移应用至现实生活中的知识与技能;(4)技术对于情境学习与教学的赋能可以从增强逼真性、提升多维性、扩充支持性、促进协作互动以及拓展自我探索空间五条路径入手,在多种现代教育技术的综合应用与支持下,达成提升学生课堂学习兴趣及参与度、加强学生真实问题解决能力、促进学生的反思与知识构建、提升教师课堂评估质量、拓展教师所能提供的教学支架的效果。
    (五) 中国情境教育研究共同体的形成与发展研究
    中国情境教育研究共同体的形成对于中国情境教育范式的构建与研究具有重要意义。本研究一方面梳理了 40 年来中国情境教育研究的热点、趋势及其演进过程,另一方面通过对李吉林及以南通师范二附小为代表的情境教育学派的情境教学实践案例的解读与分析,呈现了以“案例集”为代表的人造物范式在中国情境教育范式构建中具有的独特功能。
    通过文献研究、量化数据可视化分析等方法,本研究发现: 通过对情境教育研究文献的发文时间与数量分布的分析可以发现,情境教育相关发文量于
1997年跃升至两位数, 2007 年突破 100 篇, 2020 年达到近 500 篇;通过情境教育关键词共现图谱的分析可以发现,“情境教学”的出现频次最高,几乎四分之一的研究都以此为关键词;通过情境教育核心文献的分析可以发现,中国情境教育研究领域 10 篇具有高影响力的论文中李吉林有 3 篇论文引用量均在 200 以上,表明李吉林是领域最核心、最重要且一直保持旺盛的学术生命力的研究者。通过对情境教育研究核心作者的时区图的分析可以发现,发表情境教育核心文献的机构集中分布于情境教育的起源地江苏,由以李吉林所在的南通师范二附小所处的南通市为核心,近年来情境教育核心文献的发表机构逐渐扩展至全国各地,在非江苏地区仍以高等教育机构为主。
    通过案例研究等方法,本研究从李吉林等情境教育名师的语文、数学、思品、音乐、 美术等经典教学案例中选择《我是一棵蒲公英》《萤火虫》《泊船瓜洲》《童年的水墨画》《认识周长》《圆的面积》等
60 个教学片段,从“学习内容的呈现”“学习方式的改变”“学习过程的优化”“学习深度的演进”“学习体验的提升”“学习成效的彰显”等六大维度,分析并阐述了这些经典教学案例中情境的创设如何促进儿童的学习。
    二、结论与对策
    (一)中国情境教育历经 40 余年的探索与发展,已构建形成富有中国特色的、受到国际关注的以儿童学习为中心的教育范式
    在李吉林和中国情境教育研究共同体的努力下,中国情境教育已成为一种富有中国特色同时又具有世界意义、受到国际关注的教育范式,具体特征表现为:(1)中国情境教育具有明确的研究对象(儿童)、研究内容(儿童的学习)与研究目标(促进儿童快乐高效学习,获得全面发展);(2)中国情境教育围绕其实践、 研究与发展过程中必须回答的一些根本性的关键问题,形成了核心的研究问题与命题,构筑了构成中国情境教育范式这一大厦的最重要的基本理论与相应模型;(3)中国情境教育已建立起自身的概念系统,形成了独特的话语体系;(4中国情境教育 40 余年的发展过程中积淀和淬炼了大量范例, 以例说的形式蕴含并呈现中国情境教育的世界观、价值观、方法论等哲学思辨及课程教学的相关理论,可以发挥“范例推理”“类比思维”或“榜样直观”的功能,使共同体直接在对比和借用中理解并结合具体情境进行基于范例或案例的问题解决,是中国情境教育范式的重要构成部分;(5)以“情境教育国际论坛”“中国情境教育儿童学习范式国际研讨会”的举行和英文版“儿童情境学习系列丛书” 的出版为标志,中国情境教育范式作为中国基础教育发展改革历程中涌现的重要代表性成果之一,已走向国际教育交流的舞台,并因其自身的民族性和世界性受到国际关注,展现了中国情境教育范式的生命力。
    (二)系统的理论研究与持续的实践创新有助于中国情境教育范式的进一步构建与完善
    范式通常被认为是一个学科或领域发展成熟的标志。对中国情境教育范式的探索和构建,可以进一步夯实情境教育理论大厦的基石,锤炼实践规范, 形成更广泛的认同,使其成为一个目标更明确、边界更清晰、方法更可靠的研究领域,使中国情境教育的研究进一步走向成熟。 和西方情境学习理论首先启动于理论界的发展路径不同,中国情境教育范式发源于小学语文学科的教学实践改革,最初是作为语文学科的一种新的教学模式或教学论出现,获致成功后开始拓展到数学等其他学科,成为具有一般性的教育理论,最后又在此基础上发展构建出一般性的学习理论,其路径可以归纳为“学科教学实践变革→学科教学论/教学模式→一般性教育理论/教学模式→一般性学习理论/学习模式”。 要进一步构建与完善中国情境教育范式,需要深挖中国情境教育这一基础教育实践与理论的宝库,开展系统深入的理论研究,同时还需要继续进行持续的实践创新,紧跟国际国内基础教育改革的发展潮流,回应当今世界科学技术的迅猛发展对教育与学习提出的挑战。
    (三)发展壮大中国情境教育学派可以为“后李吉林时代”中国情境教育范式的构建与研究提供重要支撑
    中国情境教育学派的形成使中国情境教育范式的构建具备了最重要的共同体基础,在中国情境教育范式的发展过程中起到了重要的支撑作用甚至引领作用。 来自高校和科研机构的理论工作者构成了情境教育研究共同体的中坚力量,在对情境教育的实践探索进行理论思辨和哲学提升方面贡献了重要智识,特别是在中国情境教育范式的哲学范式维度构建上形成了很有价值的成果,研究主题广泛涉及情境教育的研究价值与意义、研究范式与方法、核心范畴、理论基础、课程教学模式、情境教育环境中儿童学习的心理学机制,以及情境教育与儿童的认知学习、审美道德学习、脑培育以及情感发展等。 李吉林是中国情境教育的创始人,也是中国情境教育范式构建的引领者, 中国情境教育也常被称为“李吉林情境教育”。但是当提出“中国情境教育范式”而不是“李吉林情境教育范式”时,这意味着中国情境教育接下来的发展不再仅仅是李吉林个人的教育实验或事业,而应有赖于情境教育研究的共同体特别是中国情境教育学派为“后李吉林时代”中国情境教育范式的构建与研究提供新的重要支撑。


 

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