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2023-02-08 星期三
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教育变革中教师的生存和发展状态研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2022-11-30   阅读次数:253   作者:吴黛舒

    宁波大学吴黛舒主持完成国家社科基金教育学一般课题“教育变革中教师的生存和发展状态研究”(课题批准号:BAA170016),课题组主要成员:朱利霞、胡文芳、张君豪、吴乐娇、王瑞霞、王薇、黄仰栋、樊文霞、苏凤荣、王怡瑾、荆素正、张爽、葛畅、邓晨、乐传永、许日华等。
     一、内容与方法
    (一)研究内容
    1.教育政策与法规中的教师发展。梳理不同变革时段的教育政策对教师发展的入职要求、职业素养要求、发展要求,以及促进教师发展的保障机制和具体策略、办法,并从宏观的角度解释几十年来教师生存发展环境的变化,这些变化通过教师的政治地位、经济地位、职业地位、专业地位等不同表现出来。在此基础上,以“教师工资制度”、“教师职称制度”作为重点,分析工资分配、职称评审等具体变革,是如何引起系统性联动,使“变革新质”逐步渗透于教师的工作日常,并影响到其整个生存方式的改变。
    2.“名师”、“非名师”群体及教师个体生存发展方式的研究。概括“三代名师”生存方式的特点,比较其异同;通过“名师”看“非名师”的生存发展方式;在“时间-空间-活动”的三维结构中,以一个教师为例,聚焦其生存发展的状态和问题。
    3.教师的“时间·事务”和“边界·权力”。以“日常反抗理论”、“社会加速理论”、“边界理论”等解释教师的时间紧张、事务增加、负担加重等现象。
    (二)研究方法
    主要采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、个案研究法和综合研究等。
    第一,文献研究法。课题组成员充分占有并系统梳理与研究主题相关的研究资料,并对这些资料进行系统的分析、整理,形成关于教育变革与教师发展、教育政策与法规、工资制度改革、职称制度改革、教师发展群体性特征、教师工作生活质量等相关的文献综述。在研究过程中,根据需要随时补充各类资料。
    第二,调查研究法。主要通过访谈、问卷以及教师作品分析(如教师自述、自传)、叙事研究等方法,展开关于工资分配、职称评审、改革参与、工作时间和压力、生活内容等方面的调查,获得第一手的资料支撑。
    第三,比较研究法。主要用于工资制度和职称制度的国际比较,教师收入和职称的地域、城乡差异比较,教师生存状态的历史比较等。
    第四,个案研究法。选择一位小学老师,对其八小时制度时间之外的时间进行叙事,重点聚焦职业生活对其“私人生活”在时间、空间和生活质量的影响。
第五,综合研究方法。上述研究方法综合运用,完成整个课题。
    二、发现与讨论
   
(一)教育变革对教师发展的导向
   
1.教育政策法规中有关教师发展的要求反映出教育变革与教师发展的一致性:(1)教师发展任务,从数量满足到质量(学历)合格;从学历分层达标到全面提高学历;教师培养从学历教育到学力发展;教师职后发展表现为在职培训从针对性的“弥补不足”、“专项提升”到面向全体教师的日常化。(2)对教师职业素养和能力的要求明显提高。(3)教师的政治地位、经济地位、职业的社会竞争力得到有力的改善。
另一方面,教育变革作为几十年来教育发展的“主题”,也给他们带来一些“不适应”。
    2.工资制度变革的成效和争议:保障教师生存基础的工资制度改革产生了明显的成效,但激励教师工作绩效的工资制度,从收入差异、考核标准、到激励效果,一直都存在争议:(1)绩效收入差异影响到教师主观的公平感受;(2)考核标准众口难调,酝酿了“金金”计较的氛围;(3)以有限的工资追求无限的激效,导致“有效即无效”的激励困境;(4)发展性功能体现不足,其他关联现象还有“中部塌陷”的收入差距和“向城·返乡”的青年教师流失等。工资制度改革对教师的发展导向,实现了从生存到发展的转变,但也让教师感觉自己困于“挣绩效”。所以,“钱”(收入水平)始终是教师职业社会竞争力的有效保障,但在激励教师职内的积极性和业绩方面,“钱”有效但作用也有限。
    3.教师职称制度与教师工资制度高度黏连,评价内容、标准、导向等高度一致:(1)“教育教学”是教师职称评审最关键的维度。(2)“教研”“科研”成为教师职称评审的通用标准;主要包含三个部分:教研论文、教改课题(主持或参与)、教材编写。(3)“荣誉奖励”构成教师职称评审的强力附加值。(4)优质课等评比课从“教育教学”中独立出来,成为可以不与日常教育教学关联的“独立事务”。在基础条件满足的情况下,能够决定胜负的关键是“评比课”。(5)“教书”的评价多于“育人”的评价。可以评价的指标反映“教书”的多一些,“育人”方面如“引领精神价值”,在评价指标中无从表达。
    职称岗位结构限额设计导致职称名额的有限性和教师晋升需求无限性的矛盾,让教师职称晋升的年限延缓,教师感觉职称晋升变得困难了。小学教师职称评“高级”难,高级职称的“向城性”倾向明显;教师职称结构的“菱形”特征传递出绝大多数的教师都不会停留在最底层,但也只有少数教师能够到达顶尖的信息。
    4.总之,从教育政策法规中既可以看到教育变革对教师的积极导向,也可以发现其中的走向偏差:考核方式上“质”与“量”的难题很难妥善解决,“以量论质”的做法,把不能量化的维度如师德以“量”的方式衡量,能量化的指标如科研方面则把课题等级、论文发表层次、排名顺序等赋予权重计分,教师工作中具有竞争性的外显性行为被过度刺激。无论绩效评价还是职称评价,都表现出评审标准的异化:“比赛”为主;“荣誉”至上;“科研”(成果)为王。在实践中,教师已经掌握了或者打通了比赛、荣誉、科研等的变现通道。最终加剧了教师之间的恶性竞争与教师趋同。
   
(二)教师的生存发展状态
   
1.“名师”的生存发展方式。三代“名师”在专业认可、荣誉认可、社会认可等方面,侧重各有不同。第一代“名师”侧重在专业认可方面。教师队伍发展也是以“增量”为主,还没有衍生出更多的认可方式。这一代“名师”都是辛勤耕耘在教学一线,用专业赢得了荣誉和社会名气。第二代“名师”的荣誉认可方面就有所加强。除了专业素质、教学能力、教学方式、教育观念等这些专业素养之外,给教师设立的各种荣誉称号也丰富起来。第三代“名师”的社会认可比重增大。他们更善于利用新的宣传包装途径和方式。“名师工作室”、“名师学校”,是第三代创生出的“新事物”。而且由于网络、传媒的发展,文化传播速度加快,从而扩大“名师”名气的受众范围,宣传力度大大提升。
    三代“名师”的生存方式。通过著书立说、开展公开课、利用媒体节目、在全国各地演讲、参与社会团体研讨会等方式来履行更多的教育和社会责任,并宣传自己的教学思想观念。这是“名师”和普通教师在生存方式方面最大的不同。他们一方面通过这些教育和教学之外的活动,保持着“名师”的殊荣,另一方面也以这种方式,承担了更多的社会和教育责任。第一代“名师”以官方提供宣传渠道为主,他们以实体公开课作为主要的展示途径,由其他教师在观摩过程中学习、模仿;另外,著书立说、在全国各地演讲、参与社会团体研讨会,一般也是以宣传自己的教学经验为主要目的。第二代“名师”受益于市场经济和信息化途径,拓展了自己的生存渠道。除了参与会议,公开演讲,发表文章,出版著作以外,开始侧重利用媒体宣传,例如开展直播公开课、录播教学视频等等。很多受学校或社会团体邀请他们参加或主持各级学术交流会,让“名师”开办个人学术讲座,电视、网络、报刊进行专题报道彰显他们的事迹和教育教学理念。第三代“名师”具有“量产”特征,“名师工作室”、“名师共同体”、“名师工程”,从培养、宣传、展示,到日常的发展或成长,都在越来越复杂、越来越程序化的系统中进行。科研、教研成为日常,发表论文,申报课题,参加各种各样的竞赛和评比(作为参赛者或者作为评审者)成为新的生存方式。
    2.“非名师”的生存发展状态。在教育舞台上的中心位置是“教育名师”,除此之外是教师队伍中占绝大多数的“沉默群体”,他们最常以下面的方式出现。第一,作为一种数字背景,比如接受培训的数量。任何一项大的社会“工程”,都要通过数量来说明它的影响力和效力。第二,作为突出分子作用的分母。因为成功的比例在任何时候都是少数。分子是作为一项活动的突出代表,来说明这项活动的效力;分母是可以被分子代表的。第三,作为“问题”的载体,“被发展”的对象,或者是某种前进路上的“障碍”。必须在事实上承认:第一,他们可能不是某项教育变革活动的中坚力量,但他们是教育的基石,是决定了教育存在的“存在”;第二,他们也许不积极主动参与变革,甚至会“反抗”变革,但是他们未必不在变革中发挥积极作用——除非所有的教育变革,无论从观念、还是运作,都是无可挑剔的。对于一场具体的变革实践来说,“成功之外,不是失败”,“发展之外,不是停滞”。
    “名师”怎么样生存,“非名师”就怎么样生存,因为名师存在的功能性目标之一就是对群体的“示范”。一名教师不管是不是有成为“名师”的雄心或者抱负,他都必须“像名师那样”发展,这是制度化和系统化的规定。教师资格制度、教师晋升制度、教师培训制度、教师评价制度、“名师培养”制度,所有制度和规范都不是只针对“名师”的,而是把所有体制内的教师都纳入其中。制度和规则预设了或者给定了每个教师发展的必然逻辑,名师只是在这个逻辑中的胜出者,名师的“名”不可能在制度之外产生,普通教师的生存与发展,也无法溢出这个系统圈出的界限。  
    几十年的教育变革,改变了教师“职业生活”的形态:(1)非教学任务和非教育任务比重增加,传统的教学任务受到挤压和干扰。(2)教师职业生涯中“最重要”的事情发生变化。职称评定、各级教坛新秀评比、各类赛事、评优、公开课、课题等成为教师心目中“重要的事情”。(3)无论教师愿意不愿意,人人都是“变革者”。无法抗拒的原因,一是来自发展制度本身的压力;二是来自集体舆论或者道德的心理压力;第三,“成功者”(如名师)的引领,既是动力,也是压力。
    教师职业生活的更新逻辑。由教育变革带来的“新”生活要素很多,教师科研、教师改革、教师专业发展、教师在职培训等等,都属于教育变革带来的新观念、新行为。当然也出现了很多本土的创新,或者是传统的翻新,比如公开课,以及各种教育、教学技能性竞赛。以教师培训为例,“新生事物”由“新生”逐步变成“日常”,一般来说通过三个环节:借鉴外来教育理论或者发展经验;进行实践变革;产生变革性的新问题并进行完善。
    3.W老师非制度时间的生活叙事。反映出教师私人生活的基本特点:生活时空制度化、生活内容工作化、闲暇生活萎缩化。
   
(三)建议与思考
   
1.有关教师发展的制度变革
    (1)教师的收入保障仍然任重道远。投入总量上仍然不足,对比世界教育财政投入情况,4%的财政性教育投入仅为衡量教育发展水平的“及格线”。
    行业比较优势不明显,教师工资地区差异大的问题仍然持续,拖欠教师工资问题反复出现,“误解”政策的规定,变相降低教师收入的现象无法完全禁止。
    (2)工资分配与绩效评价应不损害教师的职业尊严。绩效评价和绩效工资分配,是一个核心的技术性问题,因为通过物化手段衡量非物化劳动始终是一个难题。教育工作的难量化性问题必须给一个“最后的解决方案”。教师工资对标公务员的合理性问题,有待进一步“脱敏”:是参照公务员的工资,还是把教师认定为公务员,在“官本位”和尊重教师职业特殊性之间,需要寻找平衡点。非量化的绩效难以评价,可量化的绩效评价是不是精准有效地指向教育质量的提高和教师自身的发展,也需要重新审视;程序和指标的繁琐,评价方向的异化等问题,亟待解决。
    (3)教师职称制度改革方面。第一,教师职称评审的价值取向应兼顾“鉴定”和“发展”。职称评审作为教师评价的一种手段和方式,根本目的是为了促进教师的发展、提高和成长。教师职称评审的价值和功能不应只是让少数人脱颖而出,还应当致力于整体教师队伍素质的提升。第二,教师职称评审的标准在一元和多元之间,应该以“一元”为基础,以“多元”为目标。第三,教师职称晋升的方式由“锦标赛”为主转向“资格赛”为主。锦标赛模式通过候选人之间的竞争选拔优胜者,依据相对次序决定胜负。资格赛模式是教师在达到相关的职称评审标准后就可以自然晋升,更易将教师的注意力引到自身发展。现代教育评价的理论普遍认为,评价的目的不是为了证明,而是为了改进。第四,教师职称制度应不断加强评审的“程序公正”与“结果公正”,公正的程序能提高人们对程序所产生的结果评价以及对程序规则的遵守。
    2.关于“名师”现象的再思考
    (1)“名师”群体的结构特征,是指“名师”在学科、性别、岗位等方面的比例。比例的不平衡不一定是问题,比如学科比例失衡,可能是和学科的性质和学科教师本身的占比有关,但有些失衡需要引起注意,比如性别比例。
    (2)“名师”的继续成长问题。在制度化、规模化“助推”名师产生和成长的状态下,“名师”数量相对增多,“名师”的成长周期也大大缩短,教师成名后社会活动、其他非教育性活动越来越多,能否继续潜心教学,后续的再发展方向和发展环境,都潜在着问题。
    (3)“名师”异化现象需要引起高度重视。对学校来说,“名师”是一种有明显价值导向的文化“符号”和文化“资本”,没有“名师”,就不会有“名校”,“挖名师”、“打造名师”、“宣传名师”,可以和学校教学水平、管理水平,赋予相等甚至更强的意义,“名师”沦为学校标榜自我价值的文化符号。第三代“名师”创立了很多工作室,成立了很多共同体,但是在实际建设过程中,形式化、简单化、形象化的操作行为不在少数。
    (4)“名师”的“名、实、责”应该相符。名师就应该具有与“名”相符的“实力”,承载起与“名”相符的“责任”。这是“名师”与“非名师”的一个重要区别。
    3.关于教师生存发展状态的理解
    教师生存发展的系统压力源于:第一,发展道路的确定性、层级性、延伸性。第二,资源的有限性和竞争的无限性。第三,不可退出机制。制度化的一个特征就是全面性,凡是进入到它框定的“体制”之内,就意味着遵从它规定的程序。第四,工作量增加、程序精致化;负担在日益加重,工作效率又必须提高。
    无法消解的阻抗:教师的“阻抗”本身具有不可消解性,阻抗行为的日常性、隐秘性,在备课、上课、作业布置与批改等所有环节上,在最不容易被“看到”的地方,都有“阻抗”发挥的空间和余地。研究者、管理者和教师的“互相成全”,在事实上也认可和鼓励了教师的阻抗。
    4.关于教师“忙”和“累”的理解
    (1)加速(负)机制。对教师来说,技术的应用,让教师可以在恒定的时间内,处理越来越多的事情,或者同时处理很多事情。现在的教师,一直(估计一生)都在变革中,一个教学行为的变革,可以应对很多个“变革要求”,看起来是做了“一件事”,但其实是应付了“许多事”。“加速”机制对职业生涯或自我发展也发生深刻的影响。一方面,个人的职业生涯只要随波逐流就是“正确”的选择,需要主动或能动规划的,是通过努力“加速”发展的步调,以此获得竞争优势。
    (2)减速(负)机制。看起来“加速”的趋势不可阻挡,但在不可能中求可能,是人类的独特能力。社会加速中,人的生物属性,不单纯是被超越的对象,可能还是自我保障的一个重要屏障。作为一个生命体,不能超越自然赋予它的极限,只要教育的本质不变,教师的时间是恒定的,工作时间不可能无限延长,工作节律不可能无限提高,工作负荷不可能无限增加。教育系统中,稳定速度或者减缓速度的系统,始终发挥着作用,如儿童的成熟、能力的增长、知识的积累与转化等。
    (3)减速(负)的可行性。首先,让教育“变革”减速。其次,清理“外源性”的非教育性事务。最后,教师的负担不仅仅因为“事”多,还在于繁琐的管理、评价、督导程序。
    (4)为教师的休闲时间辩护。时间的减少和事务量的增加,在某种程度上,是一个问题的两个方面。对教师来说,事务增多,是时间匮乏的重要原因。保障教师的时间比减少教师的事务更应该放在“优先考虑”的位置。因为事务再多,都不能无条件扩张时间;事务再少,都可能无限侵占时间。依法保障教师法定的法定休息时间,而不是采用其他经济或者荣誉手段,“激励”教师节假日工作。
    5.教师的边界
    教育边界是一事物之所以是“它自身”而不是其他什么的保障。教育边界失守或者僭越,一方面可以用来解释为什么“非教育”事务可以涌进学校,另一方面也可以透视“教育越界”给教育、教师带来的影响。
    (1)场域内“游戏规则”不可替代。对教师个人而言,守护和捍卫“属己的”边界,可以是相对社会公共生活而言的职业边界,也可以是相对于公共职业空间的专业边界,或者是相对于专业共同体的个人边界。
    (2)“发展性越界”与“边界僭越”性质不同。教师的发展定义为一种从“不成熟到成熟”、“从不完善到完善”的持续过程,是没有“终点的”、“活到老学到老追求到老”的“不停歇”过程,在一定程度上,导致对人的“有限性”、“缺陷性”、“矛盾性”的不容忍、不接受,这是一种发展的“无限性”、“无边界性”状态。把人的发展置于一种无时间、空间、能力边界的状态之中。
    (3)“划定边界”和“交往合作”不是对立关系。确立边界的目的是为了保障每个场域可以“各行其是”和“各行其事”。边界存在,是交往与合作的前提条件,也使交往与合作成为必要。真正的合作,是为了一个共同的目标,以“各行其是”的方式做“可行之事”,而不是越过彼此界限“替代行事”。僭越边界不是合作与交往,而是对交往合作的否定和破坏。
    (4)教师坚守自己的边界的前提是充分、清晰、完整地表达自我,在社会和家长的高期待下,守住自己的职业或专业边界;能对过度的运动式折腾说“不”。
    (5)教育立法和制度建设是修护边界的有效途径。

 

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