机构设置 通知公告 管理规章 项目申报 立项数据 成果管理 经费管理 选题征集
 重大项目 优秀成果 年度项目 各地规划 专家数据 教科动态 资料下载 相关链接
2021-10-25 星期一
当前位置:主站 - 优秀成果

基于学校教育过程的微观公平研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2021-09-30   阅读次数:157   作者:郭少榕

    福建省教育科学研究所郭少榕主持完成了国家社科基金教育学一般课题“基于学校教育过程的微观公平研究”(课题批准号:BHA160089)。课题组主要成员:周志平、刘家访、张荣伟、吴孟帅、郭晓莹、赵舒妮、徐容容、吴志宣、史孟玲。
    一、
内容与方法
    (
一) 研究目标
   
本课题的研究目标主要定位于四个方面:
    ①探索基于平等与差异补偿原则的教育微观公平理论;
    ②建构教育微观公平理论的框架、结构与多元视角;
    ③描述与解释存在于学校场域中的各种公平问题,包括学校管理机制、课程、教学、评价与监督等等方面;
    ④实践探寻微观公平所存问题的改进策略和机制。
    (二)
研究内容
   
1.研究教育过程微观公平的内涵与要素。
    2.探索建构基于全体学生和谐快乐成长的学校文化,能够促进教师责任感和激发教师教育智慧的学校管理制度。
    3.研究如何构建基于不同地域和学校学生的需求的丰富的课程体系。
    4.研究新课改理念下中小学公平课堂的构建要素与策略,包括设计基于“平等•差异”教学理念的学科能力表现系列测评工具、公平课堂建议指标。
    5.研究有利于学生成长的教育过程评价机制,包括学生的公平体验与评价。
    6.研究教师的公平评价和教师本身的公平理念和公平行为改善机制。包括:如何推动教师树立正确的公平教育理念,并体现于日常的教学行为。如教师如何针对不同知行和智能以及性别差异的群体落实平等和差异补偿相结合的教学,如何实现共同发展的问题,弱势群体的班级融入问题等。
    7.总结提炼建构微观公平理论渗透于课程、教学、评价、制度和文化等各个环节的、城乡学校共通性与特征性融合的“均衡•优质•活力”学校育人路径,并提出政策建议。

    (三)研究方法
   
1.文献研究,进一步明确并解读教育微观公平的内涵。
    2.调查研究和比较研究,研究无差别接收学生(在地学生与流动人口子女同步接收)的公立学校的教师公平认知与行为、学生公平感知,以及学校的文化与制度、课程与教学,描述与解释存在于课程、教学、评价与制度中的各种公平问题。
    3.实验研究,在实验学校全方位研究。包括研究在不同的教学目标下,不同的课堂组织产生的不同教学效果,从微观角度,对研究对象深度聚焦,通过对教育细节、教师和学生个体进行观察、访谈等微观民族志方式,试验并总结教育过程微观公平实现的策略和模式。
    二、结论与对策
    (一)研究发现

    1.学校教育微观公平整体呈正向趋势,但在不同维度存在差异,学生的公平感知总体低于教师。
    (1)学生视角下的教师对待学生公平度在65—75%之间。超过三分之二甚至四分之三的学生认可教师的尊重和承认:73.67%的学生认为上课时教师重视听取自己的观点,74.19%的学生认为教师上课时候能够关注自己,65.65%的学生认为教师会给予自己较多的照顾。大部分学生认为教师不会滥用权力,在班级管理方面比较民主。但是只有62%的学生同意“老师不会让有特长的学生拥有特殊的权力”;高达38%的学生认为老师给予班干部特殊权力”,还有20.48%的学生不确定。可见,在给予学生权力方面,老师有可能存在对班干部的偏爱。
    在学校的资源分配与教师学习辅导方面,大部分学生认为比较平等。65%的学生他们都享受倒了“学校所有的设备(如智慧教室、图书馆等),72.4%学生能够“经常参与学校的各种活动”,还有63%的学生能够享受倒老师的额外辅导。
    在个性化教育方面,不同的情况下有不同的认识。82.3%的学生老师会鼓励他们发表不同的意见,但仅有20%的学生认为“老师会让有特长的学生拥有特殊的权力”,可见,在大班制的条件下,公平与个性发挥如何协调存在较大难度。很多时候,平等发展大于个性发展。
    (2)在学生自我公平感知方面,情况与教师对待略有不同。
    在课堂安全感方面,大约五成学生有较积极的感受,包括“上课会积极争取发言”(50%)。尽管高达77%的学生有机会和老师聊天,但38%的学生“有机会与老师进行针对问题的争论”。令人高兴的是,将近9成学生认为“同学之间能平等地讨论问题”。可见,同学之间的信任度很高,但师生信任度还不是很高。
    在学习成功感方面,超过一半的学生有正面感受。58% 的学生并不觉得所学课程很难,52%的学生能够轻松完成作业,42.5%的学生认为自己各学科都能学好。应该引起注意的是,虽然觉得课程很难的学生和不能轻松完成作业的学生不占多数(19%、11%),但可见学习困难的学生总数还是相当可观;再加上“不确定”的学生数(23%、36%),超过1/3的学生没有学习成就感,甚至感觉学习困难。这说明我们学校的课程、教学、评价方式存在较大问题。
    (3)教师对教学过程的自我公平认知总体积极
    无论是课程设置公平度课程实施公平度教学设计公平度,超过90%的老师认为公平不已经比较好。
教学评价公平度上,61.50%的教师能根据学生进行成长性评价,基本做到的占35.73%,没有做到的占2.77%。在“针对不同家庭阶层一视同仁”的问题,79.43的教师自认为能够做到一视同仁,20.37的教师基本做到,只有0.2%的教师自认无法做到一视同仁。
    2.文献研究与调查研究发现,关于教育公平研究已经从制度和资源建设的宏观、中观公平转到学校教育过程的微观公平,但相关研究更多聚焦于学生的视角
    (1)
已有研究教育过程公平研究主要聚焦于即学生如何获得公平的资源、对待、成就,从而实现从起点、过程到结果的公平;对于教师公平,也更多强调教师如何实践公平的研究,以及教师公平意识(教育价值观)对教师公平教学行为的影响和公平教学策略等,关于教师个人公平感受的研究较少。无论是在已有的教学公平研究中还是有关政策取向上,对教师情绪基本是“不在场”的;涉及到教师这一实现公平的要素时,研究者主要以教师“知不知”什么样的教学是公平的、“会不会”使用相应的策略保证教学公平的问题,至于教师“愿不愿”使用相应策略去实现教学公平却长期被忽略。
    (2)
从承认正义理论视角来看,教师的自我公平感知包含了爱的自尊、法权的自重和团结(成就)的自信的感知,这些感知直接影响他们对工作的满意程度与幸福感受,而最终会反映在作为结果的工作绩效上。
   
(3)影响教师公平感知与教学行为的主要因素有:尊师重教文化在一些乡镇已经式微,“教师收入不低于公务员”政策在很多地方不落实,更加剧了教师特别是乡镇教师社会经济地位的下降。优秀生源的流失,片面保护学生的政策,以及一些不恰当的“维稳”思路助长了“校闹”现象,“羞辱感”使很多乡镇教师无法感受教师职业荣誉感和成就感。
    (二)研究结论
   
1.学校微观公平在整体上是呈现的向上的趋势,但是微观公平在局部是存在差异性的。教师与学生对公平认知的差异,在很大程度上也证明:教师在公平知觉维度上评价方式的公平性和满足性发展的知觉偏低,对学生学习能力差异的知觉不高。[[i]]以教师感知的教育公平可能只是理想化的公平,与教育公平的理论方面存在着矛盾;学校教育微观公平只是理想化的公平,在现实中要促进学校微观公平,就得以教师为核心,形成教师、学生、家长、学校的和谐生态圈,共同构建教育公平。
    2.教师的公平认知与行为对乡镇教育质量有决定性影响。重建教师的自我公平感知,提升教师的自尊、自重和自信,让教师获得应有的承认,使得教师在乡镇中学能够下得去,留得住和教得好,能有效改善乡镇教育生态。
    3.基于学校教育过程的微观公平概念内涵和必须遵循的三个原则
    学校教育过程微观公平的内涵:根据不同地域和学校学生需要构建合理的课程教学体系,及与之相适应的学校管理制度,建立科学的教育过程评价机制,使教师能够在在课堂内外给予每个学生最适合的平等的教育,在最大程度上使每个儿童能够得到适合其个性和能力的教育,培养个性鲜明、潜力得到发挥、健康成长的人。这就是我们所定义并希望达成的教育过程微观公平。
    学校教育过程微观公平须遵循的三个原则:
    (1)以平等对待相同。教育微观公平首先强调的是基于所有个人的发展需要的平等相待原则,这是教育微观公平的底线原则。要树立每一个教师、每一个人都是平等的“社会人”的观念意识,树立师生之间、生生之间平等相待的原则,这是推动学校教育过程微观公平必须遵循的最大原则。无论是学习领先者还是落后者,无论是擅长知识学习者还是偏好实践者,无论是品行优秀者还是行为缺陷者,都是微观公平必须辐射到的群体。
    (2)以差别对待不同。差异教育原则是教育微观公平必须遵循的另一条原则,这是建立在平等相待的基础上的。以差别对待不同,就是针对每个不同个体的特质和需求实施的差异教育。差异教育原则其中蕴含因材施教、弱势补偿和优先扶持等。基于学校教育的微观公平希望教育者能够关注到一般情况下易被忽视的、分居于学业表现及其他方面表现两头的学生,可以在资源分配上更有针对性;在实际教育教学中,制订适合每个孩子“最近发展区”的教学计划,将教育平等权利从提供者的角度延展到接受者的角度;学校和教育者为受教育者提供优质、合适的教育环境和课程等等。
    (3)以补偿对待弱势。弱势学生的发展困难,很多来自客观环境限制以及社会不平等意识的渗透。对于弱势学生进行差异补偿、给予特别关论学校教育的微观公平爱是必要的。为弱势儿童创造更好的学习条件,让他们在安全的班级环境中,在感受到同学的尊重中树立自信,在教师和同学的真心帮助中提高学习力,这不仅可以促进弱势群体获得较好的发展机会,更有利于社会整体的发展。
    4.学校教育微观公平的实现需要处理好几对关系
    影响学校教育过程的因素很多,其中有几对关系的处理对教育微观公平的实现具有重要影响。这些关系的处理始终反映公平是一个动态的过程,是一个在实践中需要反复权衡的过程。
    (1)整体与部分:学校文化和管理制度与课堂教学的关系
    课堂教学则是学生学习知识提升能力的主渠道,教师的教学环节设计、课堂上的师生互动和生生互动,无不渗透着教师的学生观,充分体现了教师是否面向全体、是否为了班级所有学生的成长。同时,学校文化和管理制度包括教师激励机制、学生评价机制等,这些对学校整体环境以及教育效果的影响不比教学过程的影响小,在很多方面更决定了班级的文化生态。学校整体环境包括学校空间建构和教育时间的安排、学校各项管理制度(包括课程教学管理、教师管理、学生管理以及评价制度等),与教育活动的内容与实践开展密切相关,直接影响着公平的实施与效果。
    因此,基于学校教育的微观公平实践,既要重视班级小环境的营造和课堂教学的设计,更应重视学校的办学目标和方向,以及学校整体环境的建设和指引,重视建设基于公平理念、促进教师树立并实践先进教育理念的管理制度,以及为了每个孩子健康成长的学校内部教育教学管理和评价制度。
    (2)全面与个性:国家课程与校本课程的关系
    国家课程与校本课程的关系,在相当程度上体现为全面发展与个性发展的关系。国家课程体现的是教育的基础性,是为了培养人基本的价值观和科学的思维能力,帮助其掌握普适性的知识体系。校本课程体现的则是教育的选择性和教育自由的最高追求,是为了根据受教育者的个性需求,提供多样化的教育。
    微观公平提倡“多样化教育”。这就需要在尊重国家课程的基础性、必要性的条件下,根据学校所在区域的资源优势和特点,以及学生掌握知识的程度、发展特点等,制订融合国家课程与校本课程的多样化的教育方案,以个性化的发展促进每个受教育者的整体发展。
    (3)最大化与限度:教育公平与教育质量的关系
    何谓“优质教育”?很多人认为,高质量的教育特别是整体学业水平较高的学校教育就是优质教育,这种标准只考虑到了学业这一单一因素,只重视阶段性教育结果,既忽略了教育对象,也忽略了教育过程。我们认为,教育微观公平实践过程要特别关注公平与质量的关系(含学生成绩)。一方面,没有质量的平等教育不是真正公平的教育,例如,完成义务教育后的学生没有达到基本的能力水平,这样的教育结果是不公平的;另一方面,单纯追求效率的学校教育(在某种程度上被异化为学业成绩、升学率)不是“自由而平等”的教育,而可能是强者优胜弱者淘汰的教育。因此,“有质量的教育公平”和“在公平基础上的教育质量”二者缺一不可,它们正在成为世界各地教育发展的共同趋势,也成为我国教育改革与发展关注的焦点。
    (三)
对策
   
学校教育微观公平的实践要从公平文化与管理制度、科学评价机制、丰富的课程和多样态的教学方式等四个方面进行
    1.公平的学校文化和管理制度能够激励教师和学生更好发展。
    2.完整的课程体系是实现教育微观公平的核心要素之一。
    3.多样态的教学方式是实现学生在最近发展区得到最大发展和个性化发展重要手段。
    4.只有基于核心素养的科学评价手段才能有效激发学生的潜力,促进学生的全面、个性化发展。

 


 

主办单位:全国教育科学规划领导小组办公室
地址:北京市北三环中路46号 邮编:100088 电话:(010)62003307 传真:(010)62003859
技术支持:教育部教育信息中心
京ICP备10028400号-1