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2020-09-18 星期五
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中国与OECD教育发展主要指标及发展趋势比较研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2020-08-31   阅读次数:498   作者:黄忠敬

    华东师范大学黄忠敬教授主持完成了国家社会科学基金教育学重大课题“中国与OECD教育发展主要指标及发展趋势比较研究”(课题批准号:VDA160002)。课题组主要成员杨小微、邵泽斌、张乐天、彭正梅、杜晓利、刘世清、邓莉、田健等。
    OECD通过加强国际教育指标的研究,探索具有国际可比性的、高信度、高质量的国际教育指标,引领和影响着国际教育政策的走向。OECO 教育指标体系采用CIPP 模式作为理论框架,将指标体系分成背景指标(C)、投入指标(I)、过程指标(P)和产出指标(P),研究与呈现教育系统的变化及发展趋势,通过比较各国教育系统发展状况信息来评价各国教育成果的优劣。根据时代的发展与教育发展的状况,OECD又不断调整教育指标,逐步形成了产出指标、投入指标、机会指标和过程指标四个完整的指标体系。
    本课题一方面非常关注OECD教育指标本身的研究,考察教育指标的发展历史与脉络,分析教育指标与教育发展以及社会发展之间的互动关系;另一方面在梳理、分析教育指标的基础之上,通过大量可得数据的比较研究,开展中国与OECD主要国家的对比分析,明确中国教育在世界教育中的位置,从而更清楚地认识自己的优势与不足。并在此基础上为2035年未来中国教育的发展提供启示与建议,为迈向教育强国提供策略与发展方向。 
    一、内容与方法
    本课题主要内容包括:(1)考察OECD教育指标发展历史以及中国教育指标的发展历史,开展中国与OECD教育指标的比较研究;(2)选取主要教育指标开展中国与OECD国家之间教育发展水平的比较研究,分析中国教育发展的优势与不足;(3)针对前面的比较研究提出未来发展方向与对策建议。研究框架和内容如下图所示:

 

本课题研究框架图
 

    我们主要以OECD出版的年度《教育概览》(1992-2019)中的主要教育指标为研究对象,参照近十年以来《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》等指标数据,运用比较研究法和统计分析方法,开展中国与OECD主要发达国家比如英国、美国、德国、日本、法国、澳大利亚、韩国等的比较研究,突出问题导向,基于证据,既比较教育指标之间的差异,又比较教育发展水平的差距。在全球坐标系中定位中国的教育发展状况,并提出未来中国教育发展的趋势与对策建议。
    二、结论与对策
    这里从教育指标研究与通过教育指标进行中国与OECD教育发展水平比较研究两个方面进行结论阐释。
    (一)有关教育指标研究的结论
    1.OECD教育指标发展的三大轨迹
    主要表现为三大发展脉络。第一,在指标内容上,从强调教育投入指标到更加重视教育过程指标。在20世纪90年代的《教育概览》中,很大篇幅和指标数目是放在教育投入指标上,反映了当时多数国家教育发展的重点仍在教育规模的扩张上,国家加大教育经费投入,保障教育硬件条件供给等。进入21世纪之后,OECD大多数国家已经由规模扩张进入质量提升阶段,因此越来越关注教育过程指标,关注学生的PISA测试和教师专业发展以及校长领导力等指标。
    第二,在指标收集方式上,从统计指标的收集到调查指标的运用。早期的国际比较数据来自于各国定期报送的数据,为此OECD根据《国际教育标准分类》研发了教育统计手册指南并设计了统计数据表,以便于各国填报数据。进入21世纪之后,OECD开始尝试用国际测量方式收集数据,并增加主题类调查测评,比如国际学生评估项目(PISA)、教师教学国际调查(TALIS)以及国际成人能力评估项目(PIAAC)等。
    第三,在指标呈现方式上,从全面概括性的指标体系到更有针对性的主题式测评指标。最早的指标呈现追求理论框架和全面系统,试图勾画出OECD成员国教育的全貌,但其缺点是问题不明显,主题主鲜明,即使是提供的每个国家的国家报告,也没有引起各国政府充分的重视。后来OECD调整了报告方式,更加关注问题导向与政策影响的主题式报告,并在国家之间进行排名,以此对国家产生压力,从而引起各国政府的高度关注。比如,针对学生的数学、科学与阅读的国际测评,针对教师的教学测评,针对全球化的全球素养测评以及针对非认知能力的社会与情感能力测评。这次转型相当成功,对政策的影响也就越来越大了。
    2.OECD教育指标的三大视角
    (1)关系的视角
    从关系的视角出发探究教育过程及产出的深层原因,注重教育活动与社会背景之间的内在关联以及相互影响的作用。比如,教育产出指标中如父母受教育程度与高等教育入学率、受教育程度与劳动力市场参与程度、受教育程度与收入回报、教育投资动机与私人及公共收益、学习成绩与教育公平,这些指标不仅获得关于事实的认识,还能发现事物之间的因果关联或相关关系。我国的教育发展指标总体上呈现出搜集事实/数据、了解结果的倾向,但缺少了深入探究关系或缘由的可能。
    (2)动态的视角
    从动态的视角反映了教育指标与社会发展之间复杂关系。OECD对政策的敏感性与引领性是通过自身的发展性来实现的,也就是说,OECD教育指标随着社会与教育的发展而不断地发展,一方面,OECD教育指标引领教育政策的发展方向,从而不断调整指标的结构与内容,从早期PISA的阅读、数学与科学素养到当前对创新性思维与批判思维的关注,再到2019年全球素养的测评,从认知能力的素养测评到非认知能力如社会与情感能力的测评,从早期的教师教学时间到更加关注教师专业发展和ICT信息技术的使用等。另一方面,教育政策的发展也推动着教育指标的不断更新,比如OECD越来越重视健康、社会参与、信任、志愿服务、生活满意度、可持续发展等教育产出的社会效益,而不再一味地强调经济效益。二者之间形成共生共振的关系,既体现了指标建构与教育发展的关系,也体现了教育研究与教育政策的关系。
    (3)主体的视角
    从主体的视角出发以人的良好素质养成为旨归。如体现教育过程的D指标,基本都锁定学生和教师。其它类指标中,还涉及父母与学生、成人与儿童、男性与女性、学习者与就业者、流动人口与移民等等,这表明其以人为中心的评价关注,符合教育是经由组织和机构来进行的人与人之间的互动、对话、沟通与协商,也体现了教育现代化的核心和关键在于人的现代化。
    3.OECD教育指标有其不足之处
    任何教育指标的选择与建构都不是客观的,而是反映了一种教育立场与价值取向。OECD选择与组织教育的指标建构也不例外,其蕴含了指标体系的创立者对教育的理解和秉持的教育理念,能够明显看出其对新自由主义理念的信奉和人力资源理论的推崇,强调教育的经济功能和工具价值,强调绩效、问责和量化,忽视了幸福感、公民素养和社会公平等难以量化的教育内容,从而窄化了教育内涵的丰富性与内容的多样性。PISA测评排名是世界的奥林匹克竞赛,反映了OECD的教育全球治理和对世界教育政策的巨大话语权。
    教育不仅是经济增长的工具,也是人的基本权利。教育不仅是提升人力的手段,人本身就是教育的目的。正因为如此,有不少学者公开谴责OECD过于强化量化技术和标准化测试,重视教育的短期效应和经济效益,正在“破坏全球教育”。其危害表现在:一是PISA测验的结果并不能准确地衡量学生的学习结果;二是PISA测验的排名结果是导致很多国家和地区更关注短期的教育改革方案,而忽视较为长期的教育目标;三是过于量化的测验导致那些不可量化或难以量化的教育因素,例如体育、美育等方面被忽视;四是测评过于强调教育的经济功能,与就业有关的方面,忽视与个人发展有关的其他方面,如公民参与、个人福利、幸福感等;四是OECD实际上是与“公司”合作共同开展PISA测试,这些公司实际上也向某些国家和地区提供有关的有偿服务,具有一定商业性质。
    也有学者指出这些大规模的测评有很多无法测量的东西,而这些未测量的东西可能更为重要。这些量化测评无法测量它们无意测量的内容,无法测量未知的内容,无法测量例外的情况,无法测量动态的、流动的、不明确的和依赖于情境的内容,无法衡量个体的独特性。总之,大规模测评只能非常有限地测量部分对个人、社会成功至关重要的能力,无法衡量广泛的有价值的教育成果以及知识、技能和个人品质的独特组合,其副作用是显而易见的。这也提醒我们,在借鉴OECD教育指标好的一面的同时,也要注意其存在的弊端,需要结合我国的教育实际情况进行本土化改造。
    (二)中国与OECD教育发展水平比较
    中国与OECD国家教育发展水平的比较研究,从教育投入、教育机会、教育过程与教育产出四个维度进行比较,研究结果呈现如下。
    1.教育投入指标上,中国教育差距明显
    OECD教育投入有8个,即:财政性教育经费占GDP比例、教育公共支出总额占公共支出总额的比例、公共和私人的教育投入比例、生均教育经费支出、生均教育经费指数、教育资本性支出和经常性支出、教育经常性支出与教育事业性经费支出、学生学费与政府对学生和家庭的财政资助、生均教师工资成本。以下举例分析:
    (1)生均教育支出
    首先,中国在各级教育的生均教育经费支出中均低于OECD主要成员国,也低于OECD平均值,差距较大。其次,中国各级教育的生均教育支出中,小学阶段最低,最高为高等教育阶段。生均教育成本在各级教育投入的不同,反映了我国最为重视高等教育。但是对小学阶段教育资源投入过低,是高等教育生均教育经费支出的一半,制约了我国基础教育的发展。当然这种现象并非我国特有,通过与OECD成员国的比较,我们发现,OECD主要成员国高等教育的生均教育经费支出都是远远大于基础教育,一方面说明了国家认为高等教育的投入产出效益高,另一方面说明了高等教育的成本更高。
    总体来看,与OECD国家相比,我国生均教育支出较少,对各级各类教育质量产生了一定影响,可能无法充分保障学习者应有的学习条件和获得良好的学习资源,而对基础教育的投入程度会影响我国教育公平的实现和教育质量的提高。同时,生均教育支出在各级教育中分布不均衡,过于偏重高等教育,反映了我国对高等教育投入产出效益的重视程度。
    (2)教育经费支出占GDP的百分比
    总体来看,2015年中国国内生产总值为685505.8亿元,国家财政性教育经费占国内生产总值比例为4.26%,虽然离OECD平均值5.2%还有差距,但是已经获得了很大的增长,基本与德国持平,说明我国近年加大国家财政性教育经费的投入,将教育优先发展落到实处。
从学段来看,存在着明显的差异:(1)小学阶段,中国教育经费占GDP比例略低于OECD平均值,低于部分OECD成员国,但高于其中的德国和法国,和日本持平。总体来说,中国小学阶段的教育经费占GDP比例还是比较高的,表明了我国对基础教育投入的重视程度。(2)初中阶段,中国教育经费占GDP比例略低于OECD平均值,低于大部分OECD成员国,与日本持平。(3)高中阶段,中国教育经费占GDP比例远低于OECD平均值,只有OECD平均值的三分之一。总体来说,中国高中阶段的教育经费占GDP比例过低,国家应当加大这方面的投入。(4)高等教育阶段,中国教育经费占GDP比例远低于OECD平均值,只有OECD平均值的1/2,比例偏低,国家应当加大这方面的投入。
    2.教育机会指标上,中国教育表现出学段差异
    教育机会指标根据《国际教育标准分类》把教育分为早期教育、小学、初中、高中、中等后非高等教育、高等教育等学段,从不同的学段考察教育机会、参与和发展。具体指标包括各级入学率、高中毕业率、完成率、大学升学率、高等教育毕业率、成人教育参与率、国际学生流动率、接受教育类型、预期学校教育年限等。以下举例分析:
    (1)学前教育入学率
    从2005年至2017年,OECD国家3-5岁儿童的平均入学率从76%上升到87%。平均而言,2017年,大约三分之一的3岁以下儿童以全日制或非全日制形式接受学前教育,40%的1岁儿童和62%的2岁儿童接受学前教育。
中国3-5岁儿童入学率低于大部分OECD国家。1949年以来,中国学前儿童入学率从1950年的0.4%增长到2010年的56.6%,2017年上升到79.6%,2018年上升到81.7%。与OECD国家相比,中国学前儿童入学率的提升幅度最大,但仍低于OECD平均水平和大部分OECD国家。
    (2)高中教育入学率与毕业率
    高中教育通常被认为是成功进入劳动力市场的最低资格,是继续深造的必要条件。从15-19岁群体高中入学率来看,OECD国家平均值是85%,澳大利亚较高为91%,美国较低为83%。中国的为89%,总体而言,中国与OECD国家水平不相上下。从毕业率来看,2017年OECD国家25岁以前首次高中毕业率为81%,一生中完成高中教育的比例为87%。中国高中毕业率为86%,高于OECD平均水平。
    (3)高等教育入学率
    2016年,OECD国家高等教育初次入学率平均值为66%,短期高等教育、本科、硕士和博士的入学率分别为16%、58%、24%、2.5%。中国总体的高等教育毛入学率为42.7%(2018年增长到48.1%),短期高等教育、本科、硕士和博士的入学率分别为38%、34%、4%、0.4%。除短期高等教育入学率外,中国高等教育各阶段的入学率与OECD平均水平存在较大差距。中国2-3年制短期高等教育入学率较高,学士尤其是硕士和博士阶段高等教育入学率远低于OECD平均水平。
    3.教育过程指标上,中国教育的表现喜忧参半
    教育过程指标包括学生课堂学习时间、生师比与班额、教师工资、教师教学时数、哪些人从事教师职业、教师专业发展、信息技术ICT在教学中的运用程度、校长的角色与任务等8个指标。以下举例分析:
    (1)班级规模
    第一,根据2016年《教育概览》统计数据,OECD小学班额平均数为21人,我们所选取的7个OECD 成员国略超出这个数值,但超出不多。中国小学班额为37,远大于OECD平均值,是OECD平均值的1.76倍,这是由我国是人口大国的国情决定的。第二,根据2016年《教育概览》统计数据,OECD初中班额平均数为23人,我们所选取的7个OECD 成员国除英国以外,略超出这个数值,但超出不多。中国初中班额为49,远大于OECD平均值,是OECD平均值的2.13倍,而且中国初中班额大于小学班额。
    (2)生师比指标
    第一,中国小学阶段生师比略大于OECD平均值,与澳大利亚相同,略低于英国、日本和韩国,说明我国小学阶段的教师还是比较充足的。第二,中国初中阶段生师生比与OECD平均值基本持平,与德国相同,略低于澳大利亚,说明我国初中师生比与发达国家的水平相当。第三,中国高中阶段生师生比高于7个OECD成员国,也高于OECD平均值,说明我国高中教师任务较重,承担的学生数偏多,需要适当地扩大教师编制,降低生师比。第四,中国高等教育阶段生师比高于OECD平均值,高于美国、澳大利亚、英国、法国、德国等,略低于韩国,这从一个侧面反映了我国的高校扩招政策的结果,我国高等教育仍然处在规模扩张的阶段,建设世界一流大学与一流学科的奋斗目标任重道远。
总之,我国小学与初中阶段的生师比与OECD国家基本持平,但高中阶段和高等教育阶段的生师比与OECD国家仍存在一定的差距。
    (3)教师年龄结构指标
    与OECD主要成员国相比,中国小学、初中和高中阶段小于30岁的教师分别占总体教师队伍的18%、18%和21%,高于OECD国家平均值。我国教师队伍整体年龄偏轻,说明了我国近些年来招聘教师的力度,对改变师资队伍结构、激发教师活力具有积极意义,当然也可能存在教学经验不足等问题。中国小学阶段教师年龄主要集中于30-39岁和40-49岁,比例高于OECD国家平均值,这个阶段的教师队伍年龄处于中年,教育经验丰富。由于我国有退休年龄的规定,60岁以上的教师为零。总体而言,我国小学、初中和高中阶段教师年龄构成比较合理,有利于教育工作的开展。
    4.在产出指标上,中国教育表现出了良好的绩效水平
    教育产出指标分别从个人产出、组织产出与社会产出三个层面展开分析,具体指标包括学业成绩(PISA)、高中毕业率、高等教育入学率、毕业率与完成率、就业率与失业率、成人教育水平、教育社会效益(健康、公民参与、人际信任)以及影响产出的因素分析比如家长受教育程度与学生接受高等教育机会的关系、教育程度对就业的影响、受教育水平对收入的影响等。以下举例分析:
    (1)PISA测试成绩
    尽管PISA成绩并没有在《教育概览》中用专门的指标列出,但是在衡量教育产出时,是经常作为重要指标进行比较的。PISA测试从一定程度上可以反映各个国家基础教育的结果和水平。上海自2009年参与PISA测试后,连续两次拔得头筹。然而,正如很多专家所分析的,上海的成功并不意味着中国的成功,有些问题值得反思。2012年PISA数据表明,OECD国家学生每周学习平均为7.14小时,我国上海学生校外学习时间最长为17.84小时,是OECD平均水平的2.5倍。其中,上海学生完成教师布置作业时间最长为13.85小时,位居首位。参加课外辅导机构时间排名第二,与父母一起学习时间却排名倒数第三。从2015年开始,中国的北京、上海、江苏和广东四个地区参与测试,在参与的范围上有所扩展,代表性进一步扩大。因此,2015年PISA测试的成绩可以给我们带来很多启示。中国四个地区的综合排名在第十位,高于OECD国家的平均水平,高分学生的占比较大,显示了中国学生的实力。2018年的PISA测试,中国的阅读、数学和科学三门学科成绩又重回全球第一。
    (2)高等教育入学率
    我国也经历了近二十年的高等教育扩招,为高等教育的发展开拓了极大的空间。与发达国家相比,我国高等教育入学率尚低,2017年统计全国各类高等教育在学总规模达到3779万人,高等教育毛入学率达到45.7%,这个比例主要是通过普及短期高等教育入学率来实现的,在硕士生与博士生这个水平上与OECD平均差距巨大,硕士差20个百分点,博士差1.9个百分点。但是随着人口结构的变化,高等教育的入学率应该会持续走高。如果说中国教育对基础教育的关注已经迈向关注质量公平的新阶段,那么高等教育仍然处在规模不断扩张的阶段。
    (3)高等教育净毕业率
    净毕业率是指在既定的年限里完成学业的人占当年应当毕业学生总人数的比例。澳大利亚、美国和日本的高等教育净毕业率相对是比较高的。英国与德国2-3年高等教育的毕业率很低。相比较而言,我国专科及同等学力的高等教育初次毕业率高于OECD国家平均值,而且占比很大。而本科教育和研究生教育的净毕业率明显偏低。
    (4)25-64岁人口受三种教育程度的比例
    2018年,在25-34年龄组中,成年人拥有高等教育学历比例大多数发达国家在30%—50%之间,OECD国家平均值是44%,中国是18%;在25-64岁年龄组中,OECD国家成年人拥有高等学历比例平均值是38%,中国是11%。
与发达国家相比,尽管我国存在不少的差距,但是从历史的纵向比较来看,我国人口受教育程度有了质的飞跃。1982年全国15岁及以上人口中,受过高中及以上教育的比重为10.9%,2017年,占比提高到35.0%,并呈现稳步提升趋势,尤其是受过大专及以上教育的人口占比从1982年的不足1%上升至2017年的15.5%,而文盲人口的占比则由1982年的34.5%降至2017年的4.9%,下降了29.6个百分点。此外,我国6岁及以上人口平均受教育年限从1982年的5.2年,提高到2017年的9.3年,增幅将近80%。相信随着中国经济的持续发展、社会的持续进步,中国劳动力受教育水平会持续增长。
    通过从教育投入、过程与产出三项指标的国际比较分析,我们可以得出如下的三点结论:第一,相比于OECD成员国,我国的教育投入不足,生均教育支出还偏低,教育经费支出占GDP的比例逐年提高,逐步缩小了与OECD国家的差距,表明近年来国家加大国家财政性教育经费的投入,将教育优先发展落到了实处。第二,相比于OECD成员国,我国的班额规模过大,但是生师比状况较好,与OECD国家差距不大,说明我国加强教师教育,在教师招聘、师资培养等方面加大了投入与改革力度。目前,我国教师年龄构成比较合理,中青年教师占教师队伍的大部分。相较于OECD国家,我国教师具有明显的年龄优势,人口红利较为明显。第三,相比于OECD成员国,我国的教育产出绩效值得肯定。尽管我国的教育投入明显不足,但产出的绩效仍然有可圈可点之处。尤其是我国在PISA测试中的优异表现,吸引了国际社会的广泛关注,扩大了中国教育的国际影响力与显示度,推进了中国教育走出去的步伐。
    (二)建议
    1.对我国教育指标建设的建议
    (1)加强教育指标的价值引领与理论基础建设
    OECD拟订了《2030年教育框架》,重新界定未来所需要的知识、技能和行为,强调2030年的教育要以素养为指向,建立支持这些技能发展的教育系统和学习系统。为了中国2030年的未来教育发展,需要加强教育指标的价值引领与基础理论建设。
    一方面,重申人文主义的立场。以公平与质量为取向,以人权和尊严为基础,倡导包容、尊重、全纳的全民优质教育,确保所有儿童免费、公平与优质的教育,缩小教育的不平等,促进学生的终身学习和可持续发展。教育指标要以人文主义为指引,确立人是教育的目的,尊重人的生命与尊严,坚持以学习者为中心的立场。
    另一方面,教育指标要超越功利主义思想和工具主义思维。功利主义和工具主义往往把教育质量窄化为学生的认知的发展,而且把学生的认识发展水平等同于测试分数,从而忽视了价值、情感与社交等非认知能力的社会性发展。在教育指标评估中常常表现为重视投入性指标如经费、基础设施等硬件要素和分数成绩、毕业率、回报率和绩效水平等产出性要素,缺乏对学习过程与教学过程等微观层面的过程性要素的关注。
    (2)增加教育的过程指标,由“工作导向”评估转向“问题导向”评估。
    加大对过程指标的统计和分析,建议从教师专业发展、教学时间、学习时间、学科时间、校长领导力等方面增加过程性的指标,引领教育质量的内涵发展。由“工作导向”的评估转向以“问题导向”的评估。
    我国的教育指标大多仍然以各级各类教育(学前教育、义务教育、高中教育、高等教育和成人职业教育等)设立相应的评估指标,其优势是便于对接行政管理部门的条块工作,便于行政部门及时了解教育发展的现状,这是“工作导向”的思路。建议参照OECD以及国外发达国家的评估方式,按照教育的主题领域如教育产出、教育投入、教育过程、教育公平、学生素养等设置,其优势是问题针对性强,指标之间的拟合与衔接相对较好,通过专题调查指标来弥补事业统计指标的不足,突显基于证据的决策,加强指标的政策敏感性,为教育政策制定提供更具针对性的参考。
    (3)增加软性指标和背景指标,关注人的发展及其影响因素
    教育发展已经由外延式发展转为内涵式发展,这就要求教育监测指标除了硬性指标比如刚性的数字和比例的对比之外,增加软性指标,比如个人幸福感、公平感、学业负担和公民参与等指标。
增加教育指标与社会经济背景指标之间的相关性指标。比如,反映代际转换的父母受教育程度与高等教育入学率、反映教育与社会关联的15-29岁青年人从学校向工作的过渡、反映测评对象特质的教师及就业者在男性与女性之间的比例、教育收益及其差距,高等教育入学机会与父母的年龄、性别、职业和教育背景的关系等影响因素。
    (4)尽快制定教育质量标准体系,统一口径,增强数据的国际可比较性。
    通过对照发现,中国与OECD教育发展指标之间的匹配度在70%左右(30个二级指标中有9个不匹配),可比内容缺失则意味着可参照内容的缺失,因而有必要通过提高可比内容来提升OECD指标对我国教育发展评价的借鉴价值。
    为了使教育统计数据具有强的可比性,联合国教科文组织统计所和欧盟统计办公室拟订了《国际教育标准分类法》,并按照此标准,搜集数据,建立数据平台(UOE),定期发布教育状况。这条经验值得我们借鉴,建议参照《国际教育标准分类法》,尽快制订我国的《教育质量标准体系》。并根据标准拟订《教育统计数据的指南手册》,对指标体系的框架、收集数据的方式、数据的结果进行详细的具有可操作性的说明。建设中国教育指标数据库平台,加大调查的深度和长期监测的力度。全程监测我国教育的进展,定期发布监测报告,为政府部门的政策制订和调整提供科学的依据。
    在主体与组织机构方面,改变单一的行政主体方式,鼓励公信力强的第三方机构和专业性高的机构参与,建立多部门、多部委和社会力量的联动机制,形成教育部作为牵头单位,其他相关的统计部门、公安部门、信息部门以及人力资源和社会保障部等协同参与的机制。
    (5)加快建设有中国特色的教育发展指标体系
    中国与OECD相比较,除了共性指标之外,也有一些体现我国本土特色的个性指标。表现在:第一,教育治理指标。教育治理指标是教育现代化指标的核心内容,包括教育决策科学民主指数、教育法治指数、教育公共事务透明指数、教育政务效能指数、教育监督质量指数、教育清廉指数等。(2)教育满意度指标。以教育满意度指标回应民众的特别关注。办好人民满意的教育,教育满意度指标主要包括社会、学校、教师、家长和学生这几个方面的满意度。(3)区域均衡指标。以教育区域均衡指标推动教育现代化“一地一案”分区发展。我国幅员辽阔,东中西部三大梯度之间经济社会和教育发展的不均衡问题是中国的国情,区域均衡指标就是为了监测与落实域内义务教育均衡发展。
    2.对中国教育改革的十大建议
    面向未来,我们要实现2030教育现代化,促进教育的可持续发展,需要在以下几个方面继续努力:
    一是要进一步加大教育投入,提高生均教育支出。改变教育经费在各级教育阶段的分配,完善教育投入增长的长效机制,优化投入结构,提高经费使用效益。加大对学前和义务教育投入,增加高等教育研发投入。
    二是要高度关注教育公平。加强学校标准化建设,着力缩小城乡、区域和校际差异,在保证入学机会公平的基础上争取教育结果的公平。继续统筹推进城乡义务教育一体化,推动城乡义务教育均衡发展。关注阶层的分化,通过教育公平阻断贫困的代际传递。关注社会的弱势群体,给予倾斜性的支持。需要关注影响学生的学习效果、测验成绩、学科素养水平等背后的社会经济背景、父母的受教育程度和移民背景等诸多条件因素。
    三是在关注教育产出的经济效益的同时,更要关注教育产出的社会效益。除了强化个人产出之外,还应当强化组织与社会层面上的产出;从关注短期影响到关注长期的可持续发展作用;从过分强调“人力资本”的发展到更加强调“人的发展”;不仅要关注产出本身,还应当探索影响产出的因素是什么,考虑到家庭、社会、市场、制度等因素对教育产出的巨大影响。
    四是将学前教育一年纳入义务教育,提高学前教育入学率。将学前教育一年纳入义务教育,让儿童接受科学、系统、规范的教育;可以分“三步走”战略:2020年中西部农村地区率先实施学前一年免费教育;2025年在中西部和东部农村地区实施学前一年免费教育;2030年实现全国学前一年免费教育全覆盖。
    五是适度扩大高层次尤其是博士高等教育规模。继续扩大高等教育招生规模,提高四年制本科以及研究生尤其是博士生的入学比例;适度增加在职博士生培养的名额,提升中西部地方院校教师的学历,为持续扩大的高等教育规模补充高质量的师资;调整博士生培养的区域结构,给予中西部更多的资源倾斜;通过宽进严出的淘汰制,强化博士生培养的质量控制。
    六是调整高等教育专业的分布格局,扩大与人的健康福祉(如临床、公共卫生、社会工作、健康服务等)以及与未来社会科技发展密切相关的专业研究生的招生比例。随着老龄化社会的到来,社会工作、护理、康复、家政等专业需要量必然大量增长,高等教育需要为这种人口发展趋势做好应对。人工智能时代的科技竞争也日益激烈,需要扩大集成电路、工人智能、网络安全、物联网工程、先进制造和生物制药等前沿科技领域的专业人才,服务于国家重大战略需求和人才储备,以回应中国制造2025。
    七是适当减少教师的非教学时间,让教师将更多时间和精力投入教育教学中。与OECD均值相比,中国教师教学时间基本与国际相当,但非教学时间远高于国际水平。实践调研发现,教师普遍反映目前来自上级对学校的检查任务工作繁重,占用较多的工作时间,工作负担较重,也影响教学工作中的积极性。切实减轻学校和教师应付上级部门督查检查的压力,为教师保有更多的时间和精力,用于指导学生学习和提升教师自身专业发展。扩大教师专业自主权,提升教师的信息化素养与跨文化素养,激活广大教师的热情与活力。
    八是严格控制班级规模,提高教育教学质量。加强省级政府基础教育统筹能力,引导各地各校科学调整教育布局规划、增加教育供给,严格执行教育部编制的《城市普通中小学校校舍建设标准》和《农村普通中小学校建设标准》,将小学班级规模控制在45人以内,初中班级规模控制在50人以内。切实解决中小学大班额和超大班额问题同。
    九是调整学科课时结构,在小学阶段增加语文学科课时比例,在初中阶段增加科学类与社会类学科课时比例。就具体学科课时结构调整来看,要统筹考虑。在新时代五育并举,全面发展素质教育的改革中,要基于小学和初中阶段学生身心发展、认知思维与素养提升规律,科学调整不同学段的学科课时比例。
    十是切实减轻学生的过重课业负担,增强学生的幸福感。2018年PISA数据,学生的学校归属感指数为-0.19,满意度为6.64分,分列第51位和第61位。这表明我国学生学习时间过长,总体学习效率不高,学生幸福感偏低。因此,要从时间与内容上减轻学生校外过重学业负担问题,缓解家长对学生校外作业与辅导焦虑,办好人民满意的教育。

 

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