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2020-08-09 星期日
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教师知识共享影响因素与支持系统研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2020-04-29   阅读次数:1184   作者:石艳

    东北师范大学石艳主持完成了国家社科基金教育学青年课题“教师知识共享影响因素与支持系统研究”(课题批准号:BAA150015)。课题组主要成员:崔宇 赵钱森 董虹伶 韩蕊 张新亮 王凡一。
    教师知识共享对教师发展具有重要作用,其不仅能整合教师的专业知识,提高教师的专业成长,还能促进学校教师集体智慧的形成,为教师专业成长提供自我更新和发展的新动力。因此,探究教师知识共享的影响因素并建构其形成机制,进一步提高教师知识共享的意愿与效果,对教师专业发展具有重要作用。
    一、内容与方法
    (一)内容
    课题回顾了从知识经济到知识社会的发展趋势,认为知识愈发成为个人和组织在社会竞争中的决胜关键,知识管理也因此兴起与深化;强调知识共享作为知识管理的核心环节,要引入教师发展与学校变革中;并提出教师在学校组织中进行知识共享,是教师发展的新趋势,为教师专业发展提供新动力。课题首先对教师知识共享的内涵进行了深入的剖析,将教师知识共享界定为教师知识的获得、交换、内化和重构的过程中形成的以知识为基础的社会关系,并能够在知识共享过程中促进教师自我的专业发展和学校组织文化的更新。学校中的知识共享,不仅仅是交换过程中给予和获取知识的行为,同时也是通过吸收者学习并促使其行为改变的过程。学校组织内的教师知识共享是一个过程链条,焦点行为是知识的交换与转移,并主动参与学校组织知识的构建。而在这一过程中,作为知识的拥有者和知识需求者的教师在专业发展的共同关注下,通过各种交换形式和传播途径,与其他教师进行知识共同分享,是一个动态的过程。从本质上而言,教师知识共享网络是一种社会参与网络,教师的知识共享行为是网络中的社会行动。教师知识的“嵌入性”特点、知识共享的阶段性特征、以抽象性信任为基础的网络的关系性维度以及以教师社会行动为网络的结构性维度共同构成了教师共享网络,并决定其运行的效率。然而,教师共享网络的形成并非是没有障碍的,其组成和运行需要一定的条件作为保障。
    在厘清教师知识共享本质内涵的基础上,课题采用混合研究设计,考察教师知识共享行为的影响因素及其形成机制;此方法的证据或论证来源多样,能够结合定量与定性研究的优点并使二者优劣互补,解释力与可信度更强,结论更具推广性;运用定量研究进行多元回归分析初步对教师知识共享的影响因素提供数据支持,建立结构方程模型进一步分析各个自变量之间的内在联系,厘清教师知识共享行为影响因素及其影响路径;运用定性研究深入诠释教师知识共享的行动逻辑并探究其发生机制,得出新手型教师之间、成熟型与新手型教师之间、成熟型教师之间与学校组织制度调控下教师之间不同的知识共享模型图,并进一步提出优化教师知识共享的策略支持;最后探讨教师知识共享对教师发展与学校变革的作用,提出在知识共享网络中促进教师专业发展的愿景。
    (二)
方法
   
鉴于教师知识共享行为影响因素的多元性和其互动过程的复杂性,课题分别应用定量研究和定性研究对教师知识共享行为的影响因素、形成机制以及支持系统进行了探讨。运用定量研究描述和解释影响因素间的内在关系及知识共享行为的发生路径,运用定性研究建议来诠释教师知识共享行为的深层行动逻辑。
    其中定量研究方法的应用旨在解决核心研究问题之一:教师知识共享行为的发生受到哪些因素影响以及影响路径如何。具体而言,课题以计划行为理论、交换理论等理论为基础,结合国内外相关文献编制“教师知识共享行为及其影响因素调查问卷”,进行预调查及专家访谈以此确保研究工具的有效性和可靠性。采用分层抽样和整群抽样方法在全国范围内选取中小学教师,以发放和回收电子问卷形式获得研究所需的定量数据资料。借助SPSS和AMOS软件进行数据处理和分析,通过描述性统计方法获得对我国中小学教师知识共享行为现状及群体差异的认识,并进一步通过多元线性回归和结构方程模型等分析方法探究影响教师知识共享行为的显著因素、影响程度及影响路径。
    定性研究部分应用个案研究方法,通过访谈法、观察法、文本分析法搜集D学校教师知识共享的内容、组织、特征等深层次的信息,深层次了解D学校教师知识共享行为。应用观察法了解D学校教师日常工作情境、学校的空间布局和文化设置,以获取更多有关学校文化方面的信息,为后续的寻找访谈对象奠定基础。应用结构性访谈和半结构访谈引出教师个人对知识共享的认识和理解。应用文本分析法对所收集到的有关D学校的学校文化建设、办学理念、教师培训等文本资料进行分析,把握学校的制度建设和文化结构。
    二、结论与对策
    (一)结论
    课题在量化研究部分对教师知识共享行为的影响因素进行了探讨,总结出教师知识共享相关的八个因素:教师知识共意图、教师知识共享态度、主观规范、资源适配、收益预期(社会资本)、利他精神、风险预期、工作性质。具体而言:教师知识共享意图对教师知识共享行为有显著正向影响;教师知识共享态度、主观规范及资源适配对知识共享意图有显著正向影响;收益预期(社会资本)和利他精神对教师知识共享态度有显著正向影响,教师对共享知识的风险预期对其知识共享态度有显著负向影响;教师的工作性质对其主观规范有显著正向影响。教师知识共享行为的影响因素的影响程度也存在一定的差异。教师的性别、教龄、职务、学校类型因素对共享行为的影响存在显著差异,而教师自身的年龄、学历、职称因素对共享行为的影响差异不显著。
   
基于各因素间相互关系以及知识共享行为影响因素建构教师知识共享理论模型,如图1所示。

                

  图1 教师知识共享理论模型

    质性研究部分对教师知识共享行为的形成机制进行了探究,探究教师参与知识共享行为背后的动机、经历和理解等深层运作。课题通过对D学校教师在日常工作情境中发生的知识共享活动进行个案研究,动态解释教师知识共享的实践逻辑,发现教师个体知识结构、核心人物、学校制度、教研共同体、师徒制以及学校文化对教师知识共享具有重要的支持作用。此外,基于研究,课题将教师知识共享行为形成的内在机制分为教师个体间的知识共享机制(新手型教师的“穷人抱团”的知识共享发生机制、成熟型教师与新手型教师“打样”的知识共享发生机制、和成熟型教师名师工作室的知识共享机制)和学校组织制度调控下的教师知识共享机制。新手型教师的“穷人抱团”的知识共享发生机制如图2所示,成熟型教师与新手型教师“打样”的知识共享发生机制如图3所示,成熟型教师名师工作室的知识共享机制如图4所示,学校组织制度调控下的教师知识共享机制如图5所示。
 

2新手型教师“打样”的知识共享模型图
 


3成熟型教师与新手型教师“打样”的知识共享模型图

4 成熟型教师名师工作室的知识共享模型图

5 学校组织制度调控下教师知识共享模型图

 

    此外,研究发现教师在日常工作中呈现出不同的知识共享类型,如工作职责下的知识共享、利益——风险预期下的知识共享、利他精神下的知识共享、制度调控下的知识共享、学校文化支持下的知识共享,将学校中教师知识共享行为进行类型化,将教师知识共享行为由隐性化转向显性化,为学校的管理者、教师、研究者等了解教师知识共享行为供内在和外在因素的解释力,有助于完善教师知识共享的建设性的目标指向。
    总而言之,本课题在定量分析阶段发现教师知识共享相关的八个因素:教师知识共享图、教师知识共享态度、主观规范、资源适配、收益预期(社会资本)、利他精神、风险预期、工作性质,随后在个案研究过程中发现教师个体知识结构、核心人物、学校制度、教研共同体、师徒制以及学校文化对教师知识共享的支持。通过定量与定性研究的混合研究分析,总结教师知识共享类型,并厘清教师知识共享发生机制。
    (二)对策
    教师知识共享的支持策略。课题主要从社会支持、学校文化支持、教师个体支持三方面为教师知识共享提供策略支持。
    社会支持主要通过外在的社会因素为学校组织内的教师知识共享发生提供支持,如重新厘定教师知识创新者角色和知识学习者角色,寻求家庭参与学校的支持,大学与中小学合作交流。社会角色支持即社会对于教师角色提出了新的要求,教师应在社会中扮演知识创新者和知识学习者的角色,要求教师不断获取知识,成为终身学习者,以保证教师自身知识的不断更新,适应社会变化对教育教学带来的各种机遇和挑战。家校合作的社会支持主要是指让家长参与到学校教育中来,在教师与家长间建立良性的互动关系。通过教师与家长间的互动帮助教师了解更多社会性知识,进一步丰富教师的实践性知识,从而将教育实践知识和理论知识转化为行动力,提高其教育教学能力,促进教师专业化发展。“U-S”协作下的社会支持主要是指树立“U-S”协作的共生文化,“U-S”主体间共享理论与经验以及搭建“U-S”协作支持平台。
    学校文化能够支持教师知识共享行为,提升教师专业化发展。教师知识共享不仅要求建设相对必要和完善的学校信息技术文化,还要求从学校空间文化、制度文化、信任文化入手,通过打造学校知识共享文化为教师营造良好的知识共享情境,激发教师主动共享个体知识的意图。完善学校的信息技术文化主要可通过建立教师资源库和建立教师资源库共享系统两方面来实现。学校空间文化主要由校园空间文化、教师办公室空间文化、教室空间文化、图书馆空间文化和实验室空间文化等部分构成学校制度文化主要依靠建立知识管理的核心人物、建立教师共同体导向的知识共享组织结构、建立以知识共享为导向的评价机制三个方面来实现。学校知识共享的信任文化建设应主要从教师间诚信领导和树立共同愿景两个方面来实现。
    教师个体支持通过管理个人知识,将个人的经验转化为能够共享的知识,发挥教师个体的能动性和反思性促进教师群体知识共享互动发生。具体而言,主要可以通过教师个人自传法、教育札记反省法、教学档案法和个人理论建构法实现知识转移、内化、共享。教师个人自传法主要通过深入而系统的对个人生活经历记录和分析,将教师个体知识进行显性化。具体而言主要包括:教师自传的续写、团队相互评阅与诠释以及集体中共享个人知识。教育札记反省法是指通过教师在日常教育教学过程中撰写札记辅助教师进行反思的方法。按照反思札记内容分为教学反思札记和教育反思札记。教学档案(teaching portfolio)是教师为全面呈现他与学生学习和发展相关的教学实践而搜集的系列材料的集合,包括教学设计、教学过程、学生反馈、教学反思、课程发展等信息。教学档案法的实施步骤为:收集教学档案资料和使用教学档案。个人理论建构法是指教师基于日常缄默而且隐性的经验知识转化为个人理论知识,从而形成一种明确系统化知识,促进教师个体知识管理与共享,引导教师个体与群体行为变化,促进教师专业化发展。主要步骤为:回顾、记录、描述日常生活成长经验和日常生活经验知识概念化。


 

 


 

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