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网络学习者学习力诊断与干预研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2018-12-27   阅读次数:2525   作者:李宝敏

    华东师范大学李宝敏主持完成了全国教育科学规划教育部重点课题“网络学习者学习力诊断与干预研究”(课题批准号:DCA130226),课题组主要成员:闫寒冰,宫玲玲,刘名卓,刘宇,刘名海,黄庆玲。
 

    一、内容与方法

    (一)研究内容

    在当前“互联网+时代”,网络教育的目标不应仅关注让学习者学会既定的知识与技能,更重要的是通过有效的支持让学习者成为会学习,有主动学习意识与学习能力的终身学习者。学习力作为网络学习者学习与发展的核心能力,其发展水平不仅直接影响着在线学习的质量,而且也影响学习者未来的学习与发展。如何诊断网络学习者在线学习力,需要开发相应的测评工具,本研究结合理论研究、专家论证以及实证检验的迭代,研制网络学习者在线学习力模型(由学习驱动力、顺应力、策应力、反省力、互惠力五个层面构成),基于此模型开发了网络学习者在线测评工具量表。综合多轮验证与检验,学习力模型的科学性得以验证,基于此模型开发的量表具有良好的信度和效度,以华东师范大学开放教育学院的学历网络教育学员及非学历远程教师培训对象为被试,进行了系列测评研究,并进行了适当的指导与干预研究,对干预的有效性进行了验证分析,提出了提升与发展在线学习力的相关对策和建议。

    (二)研究方法

    课题研究综合运用文献研究、问卷调查、专家访谈、案例研究、行动研究等多种研究方法,在确定了研究内容范围与主题之后,围绕网络学习者在线学习力的四个核心问题,即 “在线学习力如何测评”、“在线学习力如何诊断”、“在线学习力如何干预”、“在线学习力如何发展”,研制了网络学习者在线学习力测评工具,对6173名网络学习者在线学习力开展了测评,对其中1245名网络学习者进行了学习力发展与干预研究。
    (1)文献研究:针对学习力与发展的相关理论研究内容主要采用文献研究方法,求证网络学习者学习力发展与专业发展的关系,以此为基础,从网络学习者终身学习与发展视角建构学习力指标体系与发展模型,形成研究框架。
    (2)访谈法:针对学习力指标体系构建及测评工具开发,通过问卷与专家德尔菲法,将验证测评与专家访谈相结合,分析网络学习者学习力存在的关键问题以及影响学习力发展的关键因素,特别是通过专家深度访谈,以进一步修订完善学习力指标体系与研究框架。
    (3)行动研究:对于学习力发展干预策略与方法研究主要采用行动研究的方法,通过计划与实施、跟踪与记录、对话与指导,探寻促进网络学习者学习力发展的适切方法、策略与路径。在行动研究中将重点考察学习力发展与支持、引导与干预有效性及互动性的关系。
    (4)案例研究:对于干预策略与方法的有效性及学习力发展的验证,选取一定的样本,开展案例研究,为论证干预策略与方法的有效性与适用性进行深度分析提供依据。
    (5)教育设计研究法:针对学习力诊断与测评工具开发、基于关键问题的学习力干预设计、学习力发展干预策略与方法研究等均采用教育设计研究方法,通过迭代的分析、设计、开发和实施过程,通过迭代循环,修改完善,产生具有实践指导意义的成果。

    二、结论与对策

    在线学习力发展过程是为网络学习者终身有效学习提供正能量的过程,为有效发展学生的学习力,激活学习者的学习潜能,服务于学习者终身学习与成长需要。提出如下发展对策与建议:

    (一)丰富学习体验,激发学习兴趣,促进网络学习者由外在需要转向内在兴趣,发展内源动力

    尽管网络学习者的学习目的具有多元性,引发学习的动力是多方面的,既有内在的也有外在的,激发学习兴趣,促进网络学习者将外在需要转化为内在兴趣,是促进他们持续投入学习的内源动力,激励他们将在线学习作为促进自我发展的源泉和力量,坚信在线学习对促进职业发展、能力提升以及所追求的发展目标的实现的可能性与正确性,持之以恒地愿意为之付出努力。
    引导网络学习者将在线学习过程作为丰富体验、发展认知、建构意义的过程,这样的在线学习不仅会促进网络学习者形成积极的情感体验,激发学习的内在兴趣,而且会进一步促进他们树立积极的学习态度,持续投入行动。创设有意义的学习情境,设计多样化的学习活动,丰富学习体验,是激发网络学习者学习兴趣的重要途径。积极的学习情感体验会引发兴趣,提升学习效能,促进他们将当前学习与其经验建立联结,进一步增强学习的目的性,提高自我效能感。情境认知理论认为,学习只有发生在个体与情境的互动之中,才会彰显其价值,学习就是人与情境的对话。通过设置多种活动,使学习者在充满生机与活动的学习情境中展开“对话”、“实践”和“创造”。设计以网络学习者为中心的有意义的学习环境,提供与工作实践密切联系的问题情境,帮助学习者将知识和探究性、真实性的实践任务联系起来,创设多样化的学习活动,特别是提供联系工作实践的开放性的探究性任务活动,引发学习者参与实践探索与讨论,设计展示与创作,促进人际互动交流,同时对于学习者的积极参与给予激励、支持与认可等,让学习者有自我成就感与获得感,以进一步激发学习的内源动力,促进网络学习者形成积极情感体验。促进他们进一步由学习的外在需要转向学习的内在兴趣与内源动力。

    (二)加强学法指导,鼓励质疑与提问,从封闭性的知识学习走向问题解决的开放式学习

    加强学法指导,引导网络学习者不仅知道学什么,更重要的是学会如何学,运用有效的方法与策略进行有节奏的学习,发展质疑提问与批判精神,洞察问题解决的本质以及问题解决空间,形成专业化思维,对于知识组织的方式形成自身的理解,而不是简化为一些孤立的事实、命题或结论进行记忆,能将知识形成的条件及应用情境相联系,在需要时能主动提取,并融会贯通地灵活运用知识。
    网络学习者作为成人学习者,需要通过主体的问题解决探究来建构知识及其意义,只有这样的知识才能联接学习与经验,才能将所学与其意义价值建立联系,知道所学及其所用。让问题引领学习,从封闭性的知识学习走向问题解决的开放式学习,重视学习者的经验,引导学习者深度讨论,促进对话与反思,能够从经验中进行学习。因此,要提高网络学习者的质疑与提问能力,促进基于真实问题的思考,激活内在的经验,通过实践情境与问题的思考,激发学习者实践经验与学习问题的联系性思考,激发他们对所学持有疑问、展开主体性思考,探索问题解决方法,进行考察与反思。因此,促进网络学习者发展批判性思维,反省性思维,将学习过程与结果联系,学习行为本身与意义价值联系,在多元化的学习路径与丰富的学习资源中,能够选择决策并进行自我导航,不断优化调整学习进程,学会选择与运用学习工具,利用多种学习策略,深化与优化学习过程,帮助网络学习者从提升知识与技能,转到有效地运用网络资源、同异质的他者合作,求得解决问题的能力,即学习目标从“知识量”到“实践力”的转型。

    (三)重视元学习过程,提高网络学习者的评价反思与自主调节能力,尤其是提升他们克服干扰与困难的意志品质

    网络学习者由于工学矛盾突出,促进他们提高学习预见性,提前计划、合理安排与分配学习时间,遇到困难及时克服,学会自我管理、监控控制自己的行为,加强反思,提高自我监控管理与自主调节能力。康费索和科普斯(ConfessoreKops1998)认为具有学习力的学习者不是简单地接受和内化信息,而是不断反思与评价自身的学习状态,并进一步明确目标,优化与调整学习方法和策略过程。促进网络学习者意识到自身不仅是学习者,而且是积极的思考者与评价者,并且能够适时运用评价策略评价自我学习情况,对学习结果和预期目标的差距进行深入的对比分析,并根据对比分析的结果选择自主调节策略与方法。网络学习者在学习过程中只有通过积极主动的反思,才能脱离具体情境,上升到方法论层面,对结果进行正确分析归因,进行系统调整与反思。引导学习者建立正确的成败归因分析方式,学会正视在线学习中遇到的困难和挫折,正确看待学习中的困难、障碍和挫折,在克服学习困难中提升锤炼自己的意志品质,提高问题解决能力,培养网络学习者的在线学习毅力,磨砺学习者的意志品质,抵制排除干扰,提高克服学习中遇到问题与困难的信心、方法与策略。
    同时,帮助网络学习者认识在线学习需要专注、投入和排除干扰,需要持之以恒付出努力,要保持积极健康的学习心态,以积极的应对方式处理学习困境及压力,勇于面对各种困难与挑战,实现自我完善与超越。应给予他们更多的关注和鼓励,在加强指导的同时,重视自我激励与评价,帮助他们突破学习障碍,树立在线学习信心,以积极的心态应对逆境,为实现学习目标不懈努力。由于师生分离,工学矛盾突出,在线学习过程中难免遇到困难,如果不能有效克服困难,不仅会影响学习投入,也很难坚持学习并达到预期的学习目标。鉴于此,一方面要加强对网络学习者的学习支持服务,同时要培养提高网络学习者在线克服干扰与困难的意志品质。伽兰德和古纳瓦德纳(Garland&Gunawar-dena,1991)认为,对网络学习者的支持服务是促进学习者持续投入学习的重要因素。当网络学习者遇到困难和问题时,不仅给予网络学习者及时的帮助和指导,以及时克服学习中的困难,解决难题,而且要加强情感支持,给予网络学习者及时的鼓励、认可与反馈,增强网络学习者克服困难的信心。引导网络学习者将在线学习视为基于完成任务而进行学习的外部调节转向主动参与学习活动,有计划地参与交流,并进行自我激励,开展自我评价的内部调节过程。

    (四)构建激励性与支持性的学习共同体文化,促进互惠式学习,实现自我发展与专业共同体发展的融合

    温格(Wenger,E.,1998)认为,学习是一项社会化的活动,人们在群体中能最为有效地学习,通过积极主动参与学习以及与专家和同侪的互动,通过持续的互相沟通和交流可增加自己的见识、知识经验和技能。安恩·布朗(Ann Brown,2000)提出“互惠式学习”理论,通过与他人合作,彼此支持学习,不仅建立良好的学习伙伴关系,而且会促进聚焦问题、合作探究、质疑问难而增加理解能力。互惠力体现了学习者能够以最有成效的、负责任的方式建立学习关系,既能分享自己的成果,也愿意学习他人的学习成果,并能够在学习过程中进行换位思考。正如哈贝马斯(Habermas,1981)所言,学习者之间只有采取理解对方的态度来进行充分的对话和交流,个体“局部时空中的知识”才能得到不断的扩展,学习的主动性与反思性常会发生在研讨过程中。应充分认识并重视网络学习者之间的互动,为学习者提供分享与自我展示的空间与平台,构建学习成果分享与互评的机制,不仅鼓励学习者之间成果共享与互评,而且鼓励质疑、提问。要充分重视网络学习者之间的讨论与对话,设计高质量的讨论主题,真正让网络学习者深度参与学习研讨,通过“协商”、“对话”、“共享”,逐渐形成集体智慧。
    构建激励性与支持性的学习共同体文化,提供开放性互动空间,设计支持性与 合作性任务,构筑促进人际互动的激励性环境,让网络学习环境成为师生多向互动与互惠成长的空间。鼓励学习者不仅善于表达,而且乐于倾听,愿意分享,真诚悦纳他人意见,引导他们彼此帮助、借鉴与交流,让学习者之间产生超越个人外在原则的内在的本源性情感纽带,进而形成一种个人与他人、个人与学习共同体的统一,在这个共同体内,学习者之间相互尊重,互相提醒、互相提问,相互帮助,从而使每个人超越有限的经验自我,实现自我发展与共同体发展的融合。在学习共同体内,由于人与人之间的和谐关系,会形成一种既有集体生活,又有个人自由;既有相互合作,又有个人自主探索的环境。通过互惠式学习使网络学习者之间相互理解,促进网络学习者投入到讨论、对话和分享过程中,通过尊重、信任、平等、相互依赖的关系建构而实现真诚的对话,在相互协作与激励中完成学习任务。引导网络学习者在互惠式学习时,不仅充分发表自己的见解,并对他人有价值的意见、看法或见解给予尊重与吸纳,使学习者之间,在互相学习取长补短、共同进步的过程中交流思想、质疑观点、答疑解惑并发展思维品质与人际关系,形成真正的“学习与实践共同体”。

 

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