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2017-08-19 星期六
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内蒙古地区民族小学双语教师专业发展研究

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2017-02-28   阅读次数:888   作者:塔娜

    内蒙古师范大学塔娜主持完成了全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题《内蒙古地区民族小学双语教师专业发展研究》(课题批准号:DMA120322)。课题组主要成员:杨志娟、杨俊生、陶格斯、王渊博、刘卓媛、高友晗、张慧、白塔娜、乌云斯琴。
    一.内容与方法
    (一)研究内容
    内蒙古自治区的双语教育有着悠久的历史与丰富的内涵,并一直以来被视为中国双语教育的典范。这与内蒙古独特的教育背景密切相关。内蒙古的双语教育蓬勃发展的同时,也不可避免地受到地广人稀、地处边境、生存环境恶劣、交通不便等客观因素的严重制约,从而妨碍了内蒙古双语教育的健康发展。在内蒙古自治区60多年的双语教育发展过程中,双语教师始终发挥着关键性作用。为了解和把握内蒙古双语教师专业发展的现实状况,本研究选择了蒙古族人口比例较高,以牧业生产为主的锡林郭勒盟作为调研地点。本研究将蒙古族的双语教育及双语教师专业发展置于本民族社会与文化变迁的背景中,以新时期内蒙古双语教师专业发展为研究重点,在教育社会学的框架和视角下,从双语教师组织结构、双语教师生存质量、双语教师工作状况三个方面,呈现出较为立体而全面的牧区小学双语教师专业发展的现状。本研究还对双语教师专业发展的有效途径进行了考察分析,其中主要对当前内蒙古双语教师培训的实效性进行了详细分析。结论部分指出了双语教师专业发展中存在的问题,并提出了促进双语教师专业发展的对策与建议。
    (二)研究方法
    研究方法的选择取决于研究目的。本研究采用质的研究与量的研究相结合的办法,以实地调查为主。具体研究方法如下。
    1.观察法
    本研究结合主位观察法(少数民族身份)和客观观察法(学术理论),主要对几所个案学校双语课堂进行观察,同时对双语教师所处的社会、文化环境,校园文化环境以及教师工作和生活场域进行详细的观察。
    2.问卷调查法
    通过发放问卷的方式全面考察双语教师专业发展现状,侧重调查双语教师专业发展的内容与途径。
    3.访谈法
    笔者在两次深入田野调查中组织了三次小规模教师座谈。访谈材料中还包括对个案小学校长,教导处主任的访谈;对锡林郭勒盟教育局和锡林浩特市教育局主管领导的访谈;对锡林浩特教师培训部门主管领导的访谈;对个体教师的几次开放式访谈。
    4.实物分析法
    本研究收集的实物可分为两种:一种是从个案学校内部获取的资料。如课堂记录、学校教学计划、教学总结,教师教案、教学反思、学术论文、培训报告,学生作业、成绩单等;还有一种是从各级教育主管部门获取的文件材料,其中包括公开文件和内部资料。
    二.结论与对策
    (一)结论
    1.牧区双语教师职业缺乏吸引力
    双语教师职业吸引力不足。原因首先是牧区双语教师的收入与劳动付出不相匹配。根据本研究的调查结果,锡林郭勒盟双语教师工资水平在3000-6000元之间,工资的差距主要体现在职称级别上,各级别之间的浮动在1000元左右。这一工资水平与当地公务员工资基本持平,高级职称教师的工资比同级别公务员工资略高。然而,双语教师收入的增加,并没有提高双语教师职业吸引力,牧区双语教师的职业吸引力比城镇双语教师低,年轻教师、高学历教师、专业教师不愿选择牧区学校。
    原因主要有:第一,牧区的生存环境相对艰苦、交通不便;第二,在思想观念上,大多数人认为牧区教师的职业没有发展前途,不富有挑战性。第三,在农村牧区布局调整政策实施以后,锡林郭勒盟牧区的小学都变成了寄宿制学校,双语教师在履行教师职责过程中所做的工作远远超出了职业责任中明确规定的范围。教师在教学工作之余还要承担大量与教学无关的工作,甚至还要对寄宿学生在校期间的人身安全及其他相关风险负有一定的责任。第四,招聘代课教师的做法难以吸引年轻教师。为了弥补双语教师队伍,一些学校不得不采取招聘代课教师的做法来补充师资队伍。但是由于不完善的代课教师聘用机制,加上微薄的收入和高负荷的工作,作为双语教师队伍后备军的代课教师对自己的未来感到迷茫甚至对教师职业失去信心,从而放弃从代课教师过渡走向正编教师的职业路径。师范类大学毕业生选择与教育无关的工作岗位的人数比率正在逐年增加。
    2.双语教师逐渐失去职业归属感与荣誉感
    双语教师的归属感指双语教师能够深刻意识到双语教学环境与双语教师特殊性的职业成长过程,还有双语教师自身不可替代的职业价值、职业特点和职业条件。
    笔者通过问卷调查和访谈发现,接近一半的双语教师对自身的双语教师身份认识不到位。笔者在问卷中设计了“您认为自己是双语教师吗”一题,统计结果显示约40%的教师不认为自己是双语教师。通过成因分析,产生该结果的主要原因是双语教师对我国双语教育现状和政策的了解不足。双语教师实际上是一个复合概念,这个概念由于民族和区域不同会产生一定差别,从内蒙古自治区的实际情况出发,在蒙古族学校任课的所有课程教师都属于双语教师。但笔者通过访谈了解到,蒙古语科目教师对自己的双语教师身份有较强认同,然而绝大多数汉语科目教师却并没有认识到自己的双语教师身份。
    此外,笔者还通过访谈了解到牧区双语教师普遍认为自己所从事的教师工作荣誉感和地位不如从前。农村牧区布局调整政策实施后双语教师的职业生活与日常生活交织在一起,他们白天是教师,晚上是保育员、生活管理员,以往教师的职业声望失去了知识的主导性,教师身份变得不再权威和纯粹。此外,日益增大的城乡差距也造成了双语教师社会地位和职业声望的边缘化。“城里的老师好”是牧区教师、学生、家长普遍持有的观点。在现代文化、城市文化的冲击下,牧区传统文化正在走向边缘,以“现代化”为标志的城市教育逐渐代替民族教育的全部内容。牧区教师为自身职业发展考虑经常调动工作,因此,牧区学校师资队伍稳定性差成为双语师资建设中最突出的问题。
    3.双语教师专业化程度不断下滑
    民族地区高校长期以来的专业设置不合理导致高校文理科专业比例失调、“重文轻理”现象突出。该现象导致基层双语教师在提高学历的过程中无法选择理想的专业和学校,专业发展态度和认识出现“为学位证书而学习”,“为工资待遇而学习”的误区,教师专业发展受到严重制约。另外,教师职后培训的针对性也不强。一位教师在访谈中说:“短期培训一般是听讲座,学校大多情况下都是临时通知,谁有时间让谁去听。要是参加国家或自治区级别的培训,学校和老师们都比较重视,返校后会安排做报告等,如果是市里或旗里组织的培训的话,一般情况下听完就完了,没有什么总结或汇报。”
    在教师专业发展中,时间与精力是保障教师专业发展程度的关键因素。苏木和旗县学校的双语教师因为工作任务繁重,工作压力大等客观因素导致专业学习时间、学习积极性与精力严重不足,双语教师专业基础薄弱的问题长期无法得到改善。仅靠几天的短期培训根本无法完成专业知识的更新,致使双语教育质量无法提高。
    4.文化碰撞中的适应不良造成双语教师文化身份的茫然与迷失
    随着城镇化的迅速发展,锡林郭勒盟的牧民进城后过上了城里人的生活。然而,这种急剧变化的生活方式带给祖祖辈辈生活在草原上的牧民的,却是城市生活中的自我身份迷失和传统生活方式转变所带来的文化传承等问题。
    对生活在同样时空的双语教师而言,他们处于一种多元文化的教育大背景中,只有具备在教学中自如地运用跨文化知识的能力,才能成为双语课堂的主导者。我们通过访谈了解到,小学双语教师的工作难点就在于三种语言课程的教学上。三种语言意味着三种文化的交织,即,母语与本民族文化、国家通用语言与主流文化、外语与世界文化。可是,很多双语教师在教学中处理三者之间的关系时不能准确地把握并在自己的能力范围内做出适当的调整。比如,案例学校的蒙古语文和汉语教师认为自己比起其他科目教师更有责任和义务承担民族文化的传授任务,为学生的母语能力下降感到十分担忧,却又不知道如何与自己所教的内容结合起来。一些双语教师面临教育改革和变化时,总是被动地接受,不愿主动尝试调整或改变,从而失去自我发展的内在动力,在教学过程中时常感到茫然。双语教师在传统文化与现代文化之间也同样面临着被动抉择,少数民族群体中许多年轻人远离牧区和传统文化,一些青年教师在知识点讲解上的“本体化阐释”能力明显下降。
    近年来,在国家大力扶持民族教育发展的政策背景下,内蒙古自治区1000多所民族中小学先后开展了具有民族风情的校园文化建设活动。然而一些教师反应他们所在的学校为“引进民族文化”投入了大量资金,文化内容却仅局限于民族歌曲、舞蹈等显性因素,民族文化的精神内涵并没有得到应用的重视。
    (二)对策
    1.改变以“规模、效益、资源整合、绩效”为原则的政策设计理念
    以规模、效益、资源整合、绩效为原则设计的政策,尤其是教师编制标准和绩效工资发放标准阻碍了双语教师的职业发展。
    在2001年颁布的《国务院转发中央编办、教育部和财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》中,将“按班级数量配备教师人数”的规定改为“按学生数量配备教师数”,规定师生比例为:城市1:19、县镇1:21、农村1:23。
    此规定的实施,忽视了边远牧区学生数量相对较少的现状和牧区教师的现实困境,压缩了牧区双语教师的编制,使原本教师数量紧缺、师资力量薄弱的牧区教师队伍难以得到补充和提高。内蒙古地广人稀,交通不便,牧区学校一直在民族教育中发挥着重要的作用。以个案学校之一的M小学为例,该校离旗所在地距离190公里,周边苏木、嘎查的298名学生在该校就学。如果按学生数量配置教师人数,M小学的教师数量就会减少。因此,应该改变目前政策中以“规模、效益”发展教育的方式和理念,重视少数民族地区、特别是边远地区双语教师的生存境遇、工作环境以及所面临的特殊困难,在此基础上采取针对性措施。
    此外,教师们对现行的绩效工资发放标准表示不满意。我国从2009年开始在义务教育阶段实施了绩效工资制度。绩效工资是一种激励制度,是基本工资以外的部分。目前M校与E校的绩效工资计算方法是先从每位教师的基本工资中扣除同样额度的钱,然后在年末或期末时根据教师的工作量、考勤等工作表现,分不同等级发放给教师。在绩效工资制度实施后,教师的工资水平实际上并没有提高。如此的统筹与再分配方式严重损害了教师的利益,也没能发挥绩效工资激励教师工作积极性的作用。
    除此之外,当前实施的教师职称评定方法需要做出适当调整,应该充分考虑边远牧区教师,年轻教师等弱势群体的利益诉求。
    2.建立民族地区双语教师职业发展的专项经费预算管理制度
    近年来,在西部大开发、内蒙古自治区实施“民族文化大区”战略、“优先重点”发展民族教育等政策背景下,国家进一步加大了对民族教育的投入力度。诸如,2006年启动“民族教育发展工程”项目后,自治区专门列出民族教育基本建设经费1150万元、民族教育专项补助经费200万元、蒙古语授课高中生升入区内高校减免学费专用补助经费1000多万元等专项经费,2007年开始,每年又安排用于教学设备购置和双语教师培训的民族教育专项补助经费2000万元。但在整个资金投入的比例中,对学生的投入多,对教师的投入少;对硬件设施的投入多,对软件建设与技术的投入少;对上级部门统筹规划的教师培训投入多,对教师自身职业发展需求的针对性投入少。因此,建议在政府的民族教育专项资金预算管理中专门纳入双语教师发展的特别经费,不仅能有效遏制因财政不足缩减农牧区双语教师编制的现象,同时也能支持不同地区、不同层次、不同需求的双语教师以多重渠道实现自我的专业发展。
    3.完善双语师资队伍的补充、激励与评价机制
    首先,推进双语教师本土化建设,完善双语师资的定向培养和补充机制。针对调研地区普遍存在的双语教师紧缺问题,可以在高中阶段选拔一些愿意从事双语教师职业,志愿回到基层学校任教的蒙古族学生,由当地政府、教育部门与对口的师范院校签订协议,做定向培养。定向培养的学生的经费由政府和教育部门承担。在培养目标上要结合当地双语教育的实际需求,确定所培养的人数和所学专业。以E小学和M小学双语教师的专业契合度情况为例,汉语教师和数学教师的专业契合度非常低,政府和教育部门应该针对这些实际情况,有目标有计划地培养本土专业教师。
    其次,创新培训类型与内容,激励并优化双语教师职业发展。一些教师对现有的培训内容并不满意,而且,当前的教师培训在“全员培训”的政策导向下过于追求数量,很多教师参加培训只是为了充数。这样的培训既没有尊重教师个体的培训意愿和需求,也忽略了教师的主体参与性。这说明,我们缺乏发挥教师积极性与创造性的有效的培训机制。所以,教育部门和学校还应做到如下几个方面:第一,了解教师真正需求,尽量为他们创造更多学习深造的条件,例如,聘请专家或专家团队,对牧区教师进行较长时期的、系统的专业指导、督学等;第二,鼓励他们选择最适合自己的方式,提高自身素养和水平;第三,加强在培训中表现突出的教师的榜样作用,带动更多的教师积极地实现自我职业发展,从而形成整个教师队伍的良性循环;第四,加大校本培训力度。发挥校长在校本培训中的指挥棒或领头雁的作用,以教师和学校双方共同的需求为宗旨开展校本培训。
    最后,推行多元的评价制度。目前案例学校的教师职业发展的评定指标主要以学生的成绩为主,教师职业发展的动力来自学生,而不是自身。教师培训在教师职业成长中发挥重要作用,但个案学校的年终考核中培训只占5%,有些学校并没有把培训内容列入考核项目当中。教师的职业素质应该进行综合和多元的评估,尤其对培训的质量应该有周期评估。此外,教育部门和学校还可以根据教师的成长记录、教师参加的社会实践、教师与社区的合作等多方面制定考核指标。 
    4.重视双语教师职业发展中的文化向度,增强双语教师的职业归属感
    长期以来,我国的教育改革严重忽视了双语教师职业发展中的重要因素,那就是在民族文化传统习俗、价值观、准则、信念等基础上建构起来的特殊的民族心理与行为模式。显然,如果教育改革或教育发展中不重视双语教师的民族心理与行为模式,就意味着文化失衡甚至文化冲突,教师职业发展也无法实现。因此,应做到以下几个方面:第一,需要有具备双语能力、了解跨文化知识和双语教育规律的教育主管部门领导者积极推进民族文化建设。第二,教育行政部门和学校管理者需对本学校双语教育模式的特点和发展有清晰的认知和明确的定位,并对双语教师的专业知识水平具有清楚的认知,有意识地介、督导并恰当地调节有关的政策与制度,从而促使双语教师实现自我发展。第三,教师自身也应该积极关注和学习双语教育相关法律法规、政策文件、最新动态等,并积极参与到双语教学改革实践当中。
    5.加强双语教师在职业发展中的主体性
    很长时间以来,双语教师似乎习惯于接受标准化的教育,并竭尽全力去适应其中。少数民族学校所开设的教学科目和所使用的教材教辅无法体现民族地区的人文教育,双语教师的创造性、主动性和能动性受到了极大限制。近年来,国家鼓励校本课程开发的政策给予了双语教师施展才华的巨大空间。双语教师对本民族文化具有深刻理解,肩负着传承民族文化的重任,双语教师参与到校本课程的开发和建设,将会使校本课程更加适合当地经济、社会、文化的实际情况,更加适合本民族学生的发展。然而,校本课程不应该是素材的堆积或乡土教材层面的读物,也不应该停留在第二课堂或课外活动层面,校本课程的开发需要现代教育理念和课程理念的支撑,需要课程的现代化。作为校本课程的开发者、研究者,双语教师应该具有把民族文化中的丰富资源按照教育学的要求整合的能力。这必然需要理论的学习和培训。
    双语教师还应培养终身学习的观念和态度。教师的自主发展有四个层面,包括动机、观念、规划和行动。个案学校双语教师有较强的自主发展意识与动机,如70%的教师认为参加培训是自我发展的需求。但在实际培训中,教师表现得并不积极,甚至有少数双语教师否定当前的培训对促进教师职业发展的积极意义。因此,树立正确的终身学习观念,加强反思性教学并将其付诸于行动,才能够促进教师职业发展。例如,X小学一位教师在批改作业的过程中发现,学生从不主动修改红色笔划叉的错题,他们似乎对此有种抵触心理。随后该教师对她的教学策略进行了调整,在错题上不画叉,而是画一个斜杠,当学生主动修改错题后教师将斜杠补充成为对勾。通过这个实验,该教师发现,学生主动修改作业中错题的积极性大大增加,学生们很在意老师是不是按时把那个斜杠补充成对钩。诸如此类影响教学效果的关键细节,教师需要去发现和创造。
    双语教师在职业发展中的主体性可以在合作中得到充分的体现。例如,加强校长与教师之间的合作、同科目教师之间的合作、不同科目教师之间的跨学科合作、教师与社区之间的合作、教师与家长和学生之间的合作、教师与教学技术之间的合作等。在培训机会有限的情况下,教师可以通过集体备课、共同研讨、课题研究、合作教学等多种方式,共享资源与成果,共同面对教学中的难题。

 

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